Theoretische und methodische Grundlagen des Literaturunterrichts bei Lotman

Ülle Pärli (Tartu)

Summary: The article is dedicated to Juri Lotman's approach in the teaching of literature which has so far been relatively less studied compared to other areas of his literary theory. The reader of Russian literature composed for Estonian schools by Juri Lotman is analyzed. Through this analysis it is demonstrated how his theoretical ideas - about literary communication, about the openness and dynamic nature of the artistic text, about the reception of the "other" culture as a means of understanding one's own culture - manifest themselves in his approach toward the teaching of literature in a way that the artistic text would maintain its aesthetic character for the student. As intercultural communication is becoming more and more intense nowadays, J. Lotman's ideas on reading and understanding still remain fertile and productive.

Wie bekannt, ist der zentrale Begriff der Lotmanschen Semiotik der TEXT - nämlich besonders der künstlerische Text als nach seiner Struktur und Funktion der komplizierteste. Neben den theoretischen Textbehandlungen bietet der Nachlaß Lotmans reichlich Analysen konkreter literarischer Werke, des gesamten Schaffens der Einzelautoren und Schilderungen von Analysen der verschiedenen Textmodelle aus diversen kulturellen Epochen, wobei die theoretischen Prinzipien implizit als Forschungsmethode gegeben sind.

Bisher weiß man wenig über Lotmans Ansichten zum Literaturunterricht und über die von ihm zusammengestellten Lehrbücher, worin sein Verständnis vom Lesen eines literarischen Textes und vom Literaturunterricht seine praktische Äußerung gefunden hat. Erkennbar sind dabei einige Weiterentwicklungen der Ansichten seines Lehrers G. Gukowski wie auch des sowjetischen Psychologen L. Vygotski, eine gewisse Nähe zu den Ideen des dialogischen Verständnisses von Bachtin, aber auch Prinzipien, die man mit denen der westlichen hermeneutischen Literaturforschung vergleichen kann.

J. Lotman hat in Mitautorschaft mit Kollegen eine Übersicht der russischen Literatur des 19. Jahrhunderts für estnische Schulen zusammengestellt. In estnischer Übersetzung wurde das Buch mehrere Jahre als Lehrbuch der russischen Literatur in den Schulen benutzt, ebenso auch sein russisches Lesebuch literarischer Texte für die 9. Klasse mit einer methodologischen Beilage für die Lehrer. Alle diese Ausgaben wie auch eine Reihe der von Lotmans Kollegen am Lehrstuhl für russische Literatur ausgearbeiteten Lehrbücher und seine Lektortätigkeit an der Universität spielten eine beträchtliche Rolle bei der Erziehung der estnischen Intelligenz, die imstande ist, die russische Hochkultur von der chauvinistischen Politik des Sowjetstaats zu unterscheiden. Paradoxerweise waren die Vorlesungen über russische Literatur unter den Philologen die populärsten, obwohl ihr Umfang unproportional groß war.

Die offizielle Politik in der UdSSR der 70er und 80er Jahre zielte auf Russifizierung. In den Schulen verlangte man die Aneignung der russischen Sprache als völkerverbindende Kommunikationssprache. Entsprechend dominierte im Sprachunterricht die sogenannte "kommunikative Richtung", was die Erlernung von Sprache als alltägliches Verständigungsmittel bei Unterdrückung der Anwendungsgebiete der Nationalsprachen bedeutete. J. Lotman war mit einer solchen Einengung des Begriffs "Kommunikation" nicht einverstanden und hat seine Meinung über den Russisch-Unterricht in mehreren Aufsätzen geäußert. Er verteidigte einerseits die russische Sprache als Trägerin der Kultur und stand andererseits für die Erhaltung und Berücksichtigung der estnischen Kultur. Er hielt es für höchst wichtig, daß beim Sprachunterricht Texte der schönen Literatur verwendet werden, damit die Sprache den Schülern auch in ihrer poetischen Funktion, als Vermittlerin des Kulturaustausches bekannt werde. Die literarischen Texte ermöglichen es, sich an anderen Weltanschauungen zu messen und damit auch sich selbst besser kennenzulernen. Eine solch Lesart der literarischen Texte auf Russisch war der bestmögliche Kompromiß für jene Zeit und Lotman mit seinen gleichgesinnten Kollegen war oft genötigt, seine Anschauungen gegen sehr heftige ideologische Angriffe zu verteidigen. Die den Lehrbüchern zugrundegelegten allgemein-theoretischen Prinzipien aber standen im Gegensatz zu den damaligen methodischen Empfehlungen der Unifizierung und Modernisierung, der geforderten einmaligen Formulierung der Position des Autors.

Im nachfolgenden will ich versuchen, am Beispiel des Literarischen Lesebuchs von Lotman & Neverdinova (1985) zu zeigen, wie die Auffassung des Wesens des künstlerischen Textes beim Autor realisiert wird. Ich konzentriere mich dabei auf die Erörterung der poetischen Texte. Dieses Lesebuch bot den Schülern zum Lesen an: Krylows Fabel Zwei Hunde, Shukowskis Gedicht Drei Wanderer (eine Nachdichtung der bekannten Uhlandschen Ballade Der Wirtin Töchterlein), eine Auswahl der Gedichte von Puschkin und Lermontov.

Das Besondere an diesem Buch ist schon, daß die Aneignung des russischen Wortschatzes und die Analyse der Gestaltungsweise des poetischen Textes voneinander gesondert sind. Das Lesen des Gedichts erfolgte nach der Sprachunterrichtsstunde, wo die Schüler die nötige Sprachkompetenz erhalten sollten, um nachher dieselben Äußerungen im poetischen Text, wo sie die zusätzliche poetische Funktion als Veräußerung des Weltbilds des Autors tragen, verstehen zu können. Lotman war der Ansicht, daß jeder künstlerische Text seine eigene Sprache schafft. Es war zum Beispiel nicht denkbar, daß das neue russische Wort Segel mit seinen grammatischen, syntaktischen, kontextualen Anwendungsmöglichkeiten in derselben Stunde erklärt wird, in der man das bekannteste romantische Gedicht Lermontovs Das Segel analysiert und wo diese Figur sich in einem anderen Bedeutungsfeld - des Autors und der russischen romantischen Dichtung - befindet. Ein solches Verfahren machte leicht anschaulich, wie im poetischen Text, wo ergänzende Codes angewandt werden, das Wort sein Bedeutungsfeld verändert. Die unter dem Gedicht angebrachten Kommentare sollten, falls notwendig, die "Textbedeutungen" erklären.

Beim Aufbau der Textanalyse ging man vom konstruktiven Prinzip der Dichtung selbst (J. Tynjanovs Ausdruck) aus. Lotman hat das Gesetz der Kunst folgendermaßen formuliert: je mehr Gesetzmäßigkeiten sich in einem Punkt schneiden, desto individueller ist der künstlerische Text. Genaue Beschreibungen in der Literaturwissenschaft sind berufen, die Unwiederholbarkeiten als Funktionen der Wiederholbarkeiten, die Individualität als Funktion der Gesetzmäßigkeit zu eröffnen.

Nach diesem Buch ist WIEDERHOLUNG das Schlüsselwort beim Lesen von Poesie. Der Text baut sich durch Übereinstimmungen und Entgegensetzungen, durch nicht-äquivalente Wiederholungen auf - von der rhythmischen Anordnung bis zu Möglichkeiten der Umschaltung des Textes aus einem System der semiotischen Erfassung in das andere. Oder wie Lotman den Text definiert: der Text an sich existiert nicht allein, er ist unbedingt in irgendwelchen historisch-realen oder konventionellen Kontexten eingeschlossen. Der Text existiert als Kontrahent der außertextualen strukturalen Elemente.

Als ein Ziel des Literaturunterrichts in der Schule sah man die Demonstration des künstlerischen Textes als kompliziertes, Umkodierungen des Ganzen ermöglichendes System mit sich schneidenden Substrukturen.

Wiederholung als strukturschaffendes Prinzip des dichterischen Textes lag auch bei dessen Interpretation durch wiederholte, verschiedene Bedeutungsverbindungen hervorholende Lektüren zugrunde. Die ganze Logik des Lesens ging vom Prinzip aus, daß dem Text Zergliederung, Konstruiertheit durch Wiederholungen, Parallelismen und Gegensätze inhärent sind. Dementsprechend wurde auch die Lektüre des Gedichts durchgeführt - mal im Ganzen, im Gange der Analyse, mal in von der Innenstruktur bestimmten Fragmenten, dann wieder neues Lesen des ganzen Textes.

Der Arbeitsfortgang war wie folgt:

1. Der Text wurde in guter Wiedergabe (vom Tonband oder vom Lehrer gelesen) vorgeführt. Dem sollten keine richtungsgebenden Kommentare vom Lehrer vorangehen (in der Schulpraktik haben die Lehrer oft dagegen gesündigt, weil sie es für nötig hielten, den Schülern vorher Informationen zu geben - z.B. worum es sich handelt, was die Einzelfiguren bedeuten). Bei diesem Lesen sollte die allgemeine Intonation, der Rhythmus dominieren. Da vieles unverständlich blieb, kam die rhythmische Gestaltung zur Geltung. Später verdrängt der inhaltliche Plan den Empfang des Rhythmus. Im idealen Fall kam man nach der Analyse zur rhythmischen Organisation zurück, um die inwendige Motiviertheit der rhythmischen Gestaltung, die Art ihrer Teilnahme am Schaffen der semantischen Oppositionen zu verstehen. Lotmans Bestrebung war zu zeigen, wie alles in einem Text Bedeutung hat Man kann nicht vom Sinn des Textes und gesondert von den sogenannten Ausdrucksmitteln sprechen.

Zum zweiten Mal wurde der Text vorgelesen unter Anwendung von Worterklärungen und ihrer Bedeutung im Kontext des Gedichts. Dieses Lesen sollte bereits eine Vorstellung vom Sinn des Textes als Ganzes geben, eine vorläufige Bedeutung, d.h. das in der Hermeneutik beschriebene Vorverstehen.

2. Es folgte die Analyse des Textes, wobei die Verbindungen der aus der Zergliederung des Textes entstehenden Fragmente (Strophen, Zeilen, Reime, grammatische Parallelismen, Beziehung der Überschrift zum Text) betrachtet wurden. Das Wichtigste ist hierbei die Hervorholung der semantischer Parallelismen, der Oppositionen, dabei der inneren Logik des Textes folgend. Die Schüler sollten nicht so sehr über den Text in der Muttersprache reden, als zitierend die intertextualen Verbindungen hervorbringen. So bleibt man im Rahmen des Werkes mit seiner Sprache und Bilderwelt.

3. Es folgt das Wieder-Lesen des Ganzen, wo der Text verstanden und interpretiert wird, ausgehend vom Vergleich der Elementen und Ebenen. Das Werk gibt seine Bedeutung von "innen" preis, durch Konstruktion und innere Verbindungen. Die schon erworbenen Merkmale werden metasprachlich formuliert, die emotionale Erfahrung des Autors mit der eigenen verglichen.

4. Es folgt eine neue Zuwendung zumText, oft betitelt: "Kehren wir zurück zum Gelesenen". Hier öffnen sich neue Möglichkeiten des Interpretierens, dank der verschiedenen Kontexte, in denen sich der Text befinden kann. Als Beispiel gilt Drei Wanderer von Zhukowskis, wo die Beachtung dessen, wie das Gedicht von der zeitlichen und ewigen Liebe spricht, durch Auslegung einiger Fakten zur Biographie des Poeten ergänzt wird. Das im Gedicht Beschriebene erhält noch eine Bedeutungsdimension. Wichtig dabei ist, daß diese zusätzlichen Angaben erst danach gegeben werden, wenn der Text in seiner allgemein-menschlichen Bedeutung schon eröffnet ist und nicht mehr in der Rolle eines bloß biographischen Kommentars auftreten kann.

Die Grundopposition dieses Gedichts - zeitliche und ewige Liebe - erhält noch einen Kontext in Verbindung mit den übrigen gelesenen Beispielen romantischer Dichtung. Bei Puschkin und Lermontov werden als solche noch Licht/Finsternis (Tag/Nacht); Leben/Tod; Sterne, Himmel/irdische Welt; Traum/Realität; Kampf, Freiheit/Gefängnis herangezogen. So wird auch dieses Gedicht zur organisierenden Opposition für Variationen einer bestimmten für die Romantik charakteristischen invariablen Opposition. In seinem Werk Die Struktur des künstlerischen Textes schreibt Lotman von dem der Romantik eigentümlichen Archetyp des "Genies" und von der Antithese zum Genie - dem Pöbel. Diese Opposition baut auf solchen wie Größe/Nichtigkeit, Aufruhr/Demut u.s.w. Diese sind verständlich als Varianten einer gewissen archetypischen Bedeutung (Lotman 1970: 51-52). So ist Lotman bestrebt, die romantische Weltanschauung auch durch die Schultexte vorzuführen, ohne dabei zwischen Dichtung und Wahrheit eine scharfe Grenze zu ziehen, wie das für die Romantik auch typisch war.

Die Atmosphäre der Romantik wird den Schülern durch biographische Angaben über Autoren beigebracht; es gibt im Lehrbuch aber auch Texte wie zum Beispiel "Der Mensch der Romantikperiode"

Das wiederholte Lesen löscht also nicht vorhergehende Erfahrungen, sondern ergänzt sie mit neuen Aspekten, der Text bringt seine Offenheit und "Räumlichkeit" zur Geltung. Lotman hat betont, daß einzig die Kunst imstande ist, die Lebensauffassung in ihrer Vielfältigkeit wiederzugeben, sie allein hat die Mittel dazu. Weil die neue Bedeutung die frühere nicht entfernt, sondern sich mit ihr korreliert, widerspiegelt der künstlerische Text die Unerschöpflichkeit des Lebens in beliebiger Interpretation.

Ein Ziel des Literaturunterrichts war es, den jungen Leser/inne/n die bedeutungsschaffenden Mechanismen des Werkes anschaulich zu machen. Gleichzeitig sollten sie das Werk vor übermäßiger Subjektivität schützen. Dieses Moment ist für Lotman sehr wichtig - das Werk wird nicht nur durch das Aufdrängen einer Interpretation verschlossen, sondern auch dann, wenn der Leser bzw. die Leserin darin nur sein/ihr Ebenbild sieht. Lotmans Methodik war darauf gerichtet, das unmittelbare Erleben des Kunstwerks zu bewerten und während der Analyse die Verbindung mit der anfänglichen emotionalen Erfahrung nicht zu verlieren. Der Literaturunterricht sollte nicht starr sein, er sollte lehren, den Text als eine vom Autor geschaffene ästhetische Realität zu sehen, und dazu auch, wie er neue Bedeutungen schafft. Lotman teilte den Standpunkt des Psychologen L. Vygotski, daß die Literatur keinem Menschen beibringen kann, wie er sich richtig verhalten soll, aber daß sie doch vermittelten erzieherischen Einfluß durch Entwicklung der Gefühls- und Gedankenwelt des Lesers hat (s. Vygotski 1987). Dafür aber muß man beim jungen Menschen die Fertigkeit des Lesen des künstlerischen Textes als in der Tat künstlerischen, das heißt, als bedingte, "erschaffene" Realität, ausbilden. Das hielt Lotman für sehr wichtig auch bei der Lehrerausbildung - es hängt ja von der Fähigkeit des/der Lehrenden als Leser/innen ab, wie er in den Schüler/inne/n die "mitfühlenden" und "mitdenkenden" Leser/innen entwickeln kann.

Sich auf den Text konzentrierend, hat Lotmans Betrachtungsweise dennoch auch den Autor bewertet. Die oben genannte Schulchrestomathie beginnt mit einem Text, worin der Autor alle Schriftsteller in einem Kabinett versammelt und von allen ein lebendiges Porträt schafft. Edelmut, Würde, Weisheit - das sind die Züge, mit denen Lotman die Schriftsteller charakterisiert. Er beschreibt besonders die Augen, den Blick (z.B. Lermontov - er ist häßlich, aber seine großen schwarzen Augen sind beeindruckend; sein Blick ist seltsam - als ob er einem geradewegs in die Seele hineinschaute). So bildet das Lehrbuch eine Vorerwartung zur Begegnung mit den Werken dieser einzigartigen, nun schon ein wenig bekannten Personen. Das weitere Begleitmaterial zu den Texten versucht, auch die den Schüler/inne/n fremde Epoche zu beleben. Die historische Betrachtungsweise wurde bewußt gegen eine "Modernisierung" der Texte gestellt.(1)

Nach Lotmans Anschauung ist der bereichernde Kontakt möglich, wenn das nötige Gleichgewicht Autor/Text/Leser erhalten bleibt - so, daß der Text den Autor nicht vergessen läßt und der Autor nicht über den Text dominiert. Dies wirkt wie ein eigenartiger Kompromiß zwischen Schleiermachers autorenzentrierter Hermeneutik und der späteren textzentrierten Hermeneutik sowie den des Lesers Macht verkündenden Theorien. Der Leser erhält durch eine fremde Kultur neue Kenntnisse über sich selbst, wenn er diese zu sich sprechen läßt. Das Strukturieren des Fremden ist die unvermeidliche Vorbedingung der Selbsterkenntnis. Darum sollte die russische Kultur aus der fernen Epoche, auh wenn sie von allgemein-menschlichen Gegenständen handelte, für die Schüler ihre Fremdartigkeit behalten, damit diese ihnen den Antrieb geben könnte, in der eigenen Kulturerfahrung etwas zu verstehen, wonach sie sonst nicht nachzufragen wüßten. Das wiederholte Lesen diente abermals solcher Einsicht in sich selbst, der Autokommunikation, wo neue Leseerfahrungen verschiedene Möglichkeiten anbieten, die frühere Selbsterfahrung zu ergänzen und umzudeuten.

© Ülle Pärli (Tartu)

ANMERKUNG

(1) Heute dringt diese wieder ein, wenigstens bei uns [in Estland; die Red.]. Ich habe jüngst ein neues Lehrbuch gelesen, wo man die Schüler auffordert, zu beantworten, welchen Rat sie in vertraulicher Rolle gegeben hätten, wenn sich Tatjana nach der Begegnung mit Onegin an sie gewandt hätte.

LITERATUR

Lotman, Jurij M. (1970). Struktura khudozestvennogo teksta. Moskau: Isskustvo

- & V. Neverdinova (²1985). Ucebnik-khrestomatija po literaturnomu cteniju dlja IX klassa. Tallinn: Valgus

Vygotski, Lev S. (1987). "Iskusstvo i zizn'". In: idem. Moskau: Pedagogika, 229-250

1.2. Signs, Texts, Cultures. Conviviality from a Semiotic Point of View /
Zeichen, Texte, Kulturen. Konvivialität aus semiotischer Perspektive"

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