مهنة الترجمة بين التشكيل الأكاديمي وواقع السوق

Leila Melahi
Université d’Oran 1 Ahmed Ben Bella

الملخص:

سنتناول في هذه الورقة مسالة الترجمة المهنية التي شغلت تفكير الباحثين كموضوع بحث في العديد من جامعات العالم خلال السنوات الفارطة، فبعد بدايات متواضعة فرض تكوين المترجمين المهنيين نفسه ليس فحسب كمادة للتدريس بل أيضا ميدانا للبحث. نهدف من خلال هذه الدراسة إلى الوقوف على أحدث الطرق والمناهج المتبعة من قبل اكبر الجامعات في العالم والتي من شانها جعل المترجم المتعلم قادرا على مواجهة غمار سوق العمل.

الكلمات المفتاحية:

استراتيجيات تكوين المترجم، المؤسسة الأكاديمية، الترجمة المهنية، سوق الترجمة.

Abstract :

This paper outlines the translator training strategies that take many forms and levels (preparation, simulation, emulation, immersion). These strategies aim to emphasize the deferent skills that the future translator needs, in addition it joins the academic world with the market reality, which enable the student translator to exercise his future profession at classroom then in labor market.

Key words :

Translator training strategies, professional translator, academic world, labor market.

مقدمة:

إن الترجمة المهنية هي من الميادين الحيوية التي فرضت نفسها على الساحة الاقتصادية، لهذا سعت العديد من المؤسسات التعليمية في مجال الترجمة، منها مدارس وجامعات ومعاهد، إلى رسم منهجية خاصة لتعليم هذا النوع من المواد. حيث إن كل مؤسسة قد تبنت منهجيتها الخاصة في تكوين المترجمين، معتمدة على مجموعة من الإجراءات الإستراتيجية، مرسومة ضمن خطة محددة للوصول للنتائج المطلوبة فيما يتعلق بمختلف التخصصات آخذة في ذلك عامل الربط بين المؤسسة الأكاديمية وواقع سوق العمل. ولما كانت الأسئلة في هذا الصدد كثيرة ومتشعبة، فقد يكون من الأيسر تلخيصها على النحو التالي:

ما هي الاستراتيجيات الكفيلة بتكوين المترجم، تكوينا يسمح له بولوج سوق العمل بأرضية صلبة؟ ماهي الحلول المناسبة للربط بين المؤسسة الأكاديمية وسوق العمل؟

للإجابة عن هذه الأسئلة وغيرها، ارتأينا في مقالنا هذا تقديم عرض موجز لأهم الاستراتيجيات التعليمية المتبعة لتكوين المترجمين مع تسليط الضوء على عامل الربط بين المؤسسة التعليمية وسوق العمل.

تكوين المترجم من المؤسسة الأكاديمية إلى سوق العمل:

إن تكوين المترجم المتخصص يقوم على جملة من الاستراتيجيات التي ترمي إلى أهداف معينة، والتي تكون مسطرة منذ البداية، فهي تسبق وضع البرنامج الدراسي للتكوين، حيث يقوم البرنامج على الأهداف التي تم تسطيرها بطريقة منهجية تؤدي إلى المرامي المقصودة. تتلخص هذه الاستراتيجيات في ثلاث نقاط أساسية هي: التحضيرla préparation والمحاكاة بمستوييها محاكاة المستوى الأول la simulation ، محاكاة المستوى الثاني l’émulation ، والدمج l’immersion .

إستراتيجية التحضير La préparation:

تقوم إستراتيجية التحضير على التكوين القاعدي القائم على تعليم مواد مختلفة تتصل مباشرة بعملية الترجمة، بالإضافة إلى ترجمة أنواع مختلفة من النصوص بغية تعويد الطالب على تناول العملية الترجمية من عدة جوانب تخصصية مختلفة.

تتحدد هذه الإستراتيجية بفترات محدودة تتراوح ما بين سداسي إلى سداسيين من السنة الأولى، هذا بغية إعطاء المتعلم المدة الكافية التي تجعل منه ضليعا في مادة الترجمة. حيث تندرج تحت لواء هذه الإستراتيجية مجموعة من المواد تتمثل في: (تعليم اللغات، الترجمة العامة، نظريات الترجمة، تاريخ الترجمة)، كما تقوم إستراتيجية التحضير على تطوير كفاءات التكوين القاعدي.

يحتل المعلم في هذه المرحلة مكانة هامة هذا لأنه يؤدي الدور الريادي في العملية التكوينية، وذلك بتلقين الطلبة مختلف المعارف والمهارات ، كما يعتبر همزة الوصل بين الطالب والمعلومة في العملية التعليمية. من المسؤوليات التي تقع على عاتق المعلم والتي تكتسب أهمية قصوى خلال هذه المرحلة، علاوة عن دوره كملقن، هي تحديد مستوى المتعلمين، وذلك بتحديد المستوى الأوسط فيما بينهم بغية انتقاء الدروس بكل عناية لتتناسب ومستوى الطلبة اللغوي والمعرفي محاولة منه إبراز جميع القدرات التي يتمتع بها الطلبة، واستثمارا لقدراتهم السابقة في تذليل صعوبات الترجمة، بالإضافة إلى ضرورة تحيين مقرراته هذا لان مستوى الطلبة يختلف من سنة إلى أخرى، نظرا لتباين الكفاءات، لهذا “عند تسلمه مجموعة طلابية جديدة، يقع على عاتق المدرس أن يحدد مستوى الطلاب ويكيف نقطة انطلاقة برنامجه طبقا له. وهذا يعني التخلي عن فكرة تحضير دروس سنوية لمرة واحدة تعاد هي ذاتها في كل سنة”.ⁱ

يقوم أي منهاج تعليمي حول فكرة مؤداها (ماذا نعلم وكيف نعلم) حيث تبحث المناهج المختلفة في ماهية العملية الترجمية، إلا أن هناك خلافا بين واضعي البرامج التكوينية حول ما الواجب تعليمه في منهاج الترجمة وكيفية ربطه بالاحتياجات المختلفة للسوق موازاة مع المؤهلات التي يتمتع بها المتعلمون، ففي هذا الصدد تضيف كاتارينا رايس Katharina Reiss مبدأين تعليميين اثنين للترجمة يحكمان ترتيب المحتوى التعليمي:

التقدم من العام إلى الخاص وهذا يعني تأسيس المقدرة قبل البدء في التدريب على الاستخدام، إذ يجب أن يزود الطلبة بالمعرفة الأساسية للعوامل المتعددة للاتصال اللغوي الثنائي قبل أن يقوموا بالترجمة العملية.

التقدم من السهل إلى الصعب وينبغي أن يؤخذ المنهج بعين الاعتبار في تدريب أنواع النصوص المختارة للتدريس وفيما يتعلق بدرجة صعوبة هذه الأنواع.ⁱⁱ

تعتمد استراتيجية التحضير على مادة النص بالدرجة الأولى، هذا لأنه يعد الوسيلة الأولى لتعليم الترجمة، هذا لأن النص يعد المادة التي يعتمد عليها المكون لتقديم درسه، لهذا لابد له من اختيار النصوص بعناية لبلوغ الأهداف المرجوة من الدرس. وفي هذا السياق، تشير كريستين ديريو Christine Durieux إلى جملة من الأفكار التي تتناول النص وسيلة تعليمية تبين الباحثة من خلالها مختلف الجوانب التي من شانها أن تُؤثّر في عمل المكون ، وهي ثلاث نلخصها فيما يلي:

فكرة اختيار النصوص: حيث تؤكد هي والعديد من أهل الاختصاص أمثال كاتارينا رايس Katharina Reiss على أن النص هو أنجع طريقة لتدريس الترجمة، كما “يكاد يكون الوسيلة التعليمية الوحيدة المتوفرة لأستاذ الترجمة بالجامعة ومنها يشتق التمارين ويجسد التقنيات”ⁱⁱⁱ.

فكرة التدرج في الصعوبة: وتقترح في المراحل الأولى من التكوين الاعتماد على نصوص اصطناعية قائلة: “ولتحقيق هذا التدرج المثالي، قد يخيل لنا القيام بصياغة نصوص مخصصة لتعليم الترجمة، كما جرت العادة مع أنواع أخرى من التعليم”^iv، حيث تعد هذه النصوص تعليمية بامتياز، مصاغة من قبل الأستاذ لهدف تعليمي محض، وهي تتناسب والمستوى المتواضع للمتعلمين خلال المرحلة الأولى، كما تساعد المعلم على تحديد الصعوبات والتنبؤ بأنواع الأخطاء التي قد يقع فيها المتعلمون، وبالتالي يكون من السهل عليه تقديم الحلول للطلبة. وتقترح الباحثة هنا ثلاثة محاور للصعوبة:

محور صعوبة الصياغة: حيث يقوم هذا المحور على فكرة الأسلوب والذي غالبا ما يشاع عن غيابه في الترجمة التقنية مقارنة بالترجمة الأدبية التي تقوم أساسا على الأسلوب، إلا أنها تنفي هذا وبشدة مشيرة إلى أن الترجمة التقنية لا تقوم على ترجمة المصطلحات التقنية فحسب بل تقوم على الأسلوب الذي يعطي للغة النص الكمال الذي تفتقر له إذا ما تم إهمال عنصر الأسلوب، حيث ” يرتدي الأسلوب أهمية في صياغة المقابلات المنشورة في المجلات التقنية أو العلمية. كما أن النص الذي يتحدث عن الموضوع ذاته ويعالج بمستوى التبسيط ذاته قد تكون ترجمته متفاوتة الصعوبة بحسب أسلوب كاتبه”.^v

محور صعوبة البحث الوثائقي: يقوم هذا المحور على استخدام نصوص تقنية متخصصة مألوفة لدى الطلبة في مرحلة أولى، هذا لان النصوص المعتادة تعطي حافزا ايجابيا للطالب لترجمتها، على عكس النصوص الأخرى التقنية الصعبة، فإنها تنفر الطالب نظرا لصعوبتها؛ فبهذا يستحسن من الأستاذ التقدم في درجة الصعوبة بما يتناسب والمستوى الذي حققه الطلبة، ويعتمد هذا المحور على طريقة التدرج من السهل إلى الصعب في استخدام وثائق البحث.

محور إدماج تقنيات متعددة: ويقوم هذا المحور على إدراج مختلف الوسائل التي من شانها تذليل صعوبات الترجمة، ولكن مع مراعاة عنصر التدرج في التعقيد، وذلك بتدريب الطلبة على مختلف التقنيات الخاصة بالترجمة الواحدة تلو الأخرى، ثم يقترح الأستاذ إدراج تقنيات أخرى، كالوسائل المعلوماتية من حاسوب وانترنت وتدريب الطلبة على استخدامها فيما يخدم الدرس.^vi

تعد هذه الإستراتيجية الأهم من بين الاستراتيجيات الأخرى، هذا لأنها تعمل على بناء قاعدة صلبة يمكن للمترجم المتعلم الوقوف عليها بثبات؛ ثم إنها تعتمد على أنواع مختلفة من النصوص كمادة لدرس الترجمة، على خلاف الاستراتيجيات التالية التي تعتمد تقنيات أخرى، هذه النصوص من شانها أن تعزز الكفاءة الترجمية لدى المترجم المتعلم ومن ثم الكفاءات الأخرى.

إستراتيجية المحاكاة la simulation:

هي “نظام بديل يستعمل أنشطة بحيث تجمع المواد والتدريبات المستخدمة اقرب ما تكون إلى الوضع الطبيعي الذي تمارس فيه العمليات”^vii ، حيث يقوم هذا النظام على صنع مواقف مماثلة للمواقف الواقعية، لاسيما في سياق التدريس، الذي يحاول خلاله المعلم مطابقة الظروف التعليمية بتلك المهنية قدر الإمكان، فهي تلك “التقنية التعليمية التي تتم بمحاكاة موقف من الحياة الحقيقية حيث يقوم الطلاب والمعلمون بأداء مواقف تدريسية كمحاولة تهدف إلى جعل النظرية موجها علميا وواقعيا”^viii ، حيث يتم استثمار جميع المعارف والمعلومات التي تم تحصيلها في الدروس التحضيرية والتي في الغالب ما تكون نظرية وذات بعد تعليمي.

كما تعرف المحاكاة في الموسوعة العربية لمصطلحات التربية وتكنولوجيا التعليم بأنها “عبارة عن عمل نموج أو مثال لموقف من المواقف الواقعية ويسند لكل من يساهم فيها دور خاص محدد يواجه فيه ظروف صعبة معينة وعليه أن يقوم بتقديم الحلول للمشكلات التي تواجهه في الظروف واتخاذ القرارات المناسبة”^ix، فالمحاكاة التعليمية هي موقف يمر به الطلاب بمشكلة ويؤدي إلى تتابعات من الاستقصاء والقرارات والأحداث مما يجعلهم يتعلمون عن طريق الوسائل والطرق التي يستنبطها الموقف ويغيرون في استجاباتهم لهذه الأحداث ولذلك فان المحاكاة التعليمية تقوم بما هو أكثر من تقديم مظاهر مماثلة ومطابقة للموقف نفسه.

أما المحاكاة التعليمية في مجال الترجمة فيقصد بها الانتقال من مرحلة التحضير إلى مرحلة الممارسة الفعلية لعملية الترجمة والتي تستند على جملة من الإجراءات و الطرائق التي يلجا إليها المعلم لأداء عمله في قاعة الدرس، كما يستعين بمجموعة من الوسائل البيداغوجية التي تختلف نوعا ما عن نظيرتها خلال مرحلة التحضير، وهذا بهدف تنمية بعض المهارات و تعويدهم على جو الترجمة المهنية.

لقد تم تناول المحاكاة في العديد من البحوث الأكاديمية التي أشارت إلى دور هذه الإستراتيجية في تغيير مسار الدرس الترجمي، نذكر من بين هذه الدراسات مقالات لدانيال غواداك واليزابيث لافو وغيرهم ممن عملوا على تطوير برامج التكوين الخاصة بالمترجمين، إلا انه لكل منهم تسمياته ومقابلاته لمصطلح المحاكاة؛ كما تقسم المحاكاة في هذا السياق إلى مستويين.

محاكاة المستوى الأول:

لقد تناول دانيال غواداكGouadec مصطلح la simulation^x كمرادف دال على مصطلح المحاكاة، متناولا في ذلك ماهية العملية التعليمية القائمة على استخدام جميع الوسائل البيداغوجية المتاحة للأستاذ، هذا الأخير الذي يستخدمها بشكل مماثل للواقع المهني، حيث يقوم ببناء درسه على الواقع الذي يعيشه المترجم خلال أدائه لمهنته؛ كما يشير الباحث إلى أن هذه العملية تقوم وبشكل أساس على المعلم الذي ينتقي النصوص التي تناسب درسه ويدرجها ضمن منهاجه بما يتناسب والهدف العام للتكوين.

جاء مصطلح les exercices spécifiques كمرادف لمصطلح المحاكاة بالنصوص على لسان الباحثة اليزابيت لافوÉlisabeth Lavault-Olléon ، حيث تعرفها كالأتي:

«  Des exercices spécifiques gradués, tirés ou non d’un corpus de traducteurs, et relevant d’une approche didactique de la traduction professionnelle »^xi

“التمارين المتخصصة المتدرجة، و المقتطفة من مدونة للترجمة، تنبع من مقاربة تعليمية و ترمي إلى أهداف مهنية” ^

يقصد بالتمارين المتخصصة تلك النصوص الحية التي قد تم ترجمتها فعليا من قبل مترجم ما، أو من قبل الأستاذ نفسه خلال أدائه لمهنته كمترجم، حيث يقوم بعرضها على المتعلمين في قاعة الدرس كتمارين يقومون خلالها بالترجمة في إطار زمني ومكاني معين، حيث إن هذه التمارين لا تتعدى قاعة الدرس والوقت المخصص لحصة الترجمة، تقول الباحثة في هذا الصدد:

« Chaque enseignant peut ainsi établir une série d’exercices gradués qui familiarisent progressivement l’étudiant avec les difficultés spécifiques du métier. Ces exercices ne sont d’ailleurs pas forcément des exercices de traduction. Il peut s’agir de recherche documentaire rapide sur un sujet pointu, par exemple, ou de réécriture dans la langue cible. » ^xii

“يمكن لكل أستاذ وضع مجموعة من التمارين المتدرجة لتعريف الطلبة تدريجيا على مختلف الصعوبات التي تخص المهنة. حيث إن هذه التمارين ليست بالضرورة تمارين ترجمة، بل قد يتعلق الأمر مثلا بالقيام ببحث توثيقي سريع حول موضوع ما، أو إعادة الكتابة في اللغة الهدف” ^

تتمثل هذه التمارين في النصوص التي أشار إليها جان دوليل Jean Delisle في مؤلفه la traduction raisonnée وتلك التي جاءت بها كريستين ديريوChristine Durieux في مؤلفها les fondements didactique de la traduction technique ،حيث استقاها كل منهما من خبرته الواسعة في مجال الترجمة المهنية وتدريسها بالجامعة، متناولين في ذلك البعد البراغماتي التداولي لهذه النصوص، نظرا لان معظم النصوص المتداولة في سوق الترجمة هي نصوص براغماتية.

يمكن الاستفادة من التمارين المتخصصة في إطار تدريب الطلبة على مختلف مراحل العملية الترجمية، من قراءة وفهم وتفكيك واستخراج المشكلات وتصنيفها إلى صعوبات لسانية وتخصصية وبحثية ومن ثم الشروع في حلها بما يتوافق مع نوع المشكلة.

إن تدريس الترجمة، علاوة عن كونه يولي أهمية للمعارف والمهارات، فانه يشمل كذلك مجموع المناهج التربوية التي قد يعتمدها الأستاذ للقيام بمهمته داخل قاعة الدرس، فلن نتطرق هنا لقضية المناهج التربوية بل بفحوى إفادة التصور بتوضيحات تعليمية مستقاة من علوم التربية في إعادة تشكيل برامج تعليم الترجمة وبالخص سينصب اهتمامنا على موضوع العملية التدريسية في سياق تكوين مترجمين مهنيين. من بين هذه المناهج نذكر ما يلي:

منهج الدمج: هذا المنهج الذي يقوم أساسا على ” إيجاد العلاقة القوية بين المواد الدراسية أو المحاولات الدراسية، بحيث تدمج مع بعضها البعض”^xiii، حيث انه يمكن استغلاله فيما يخص تدريب المترجمين على ربط العلاقات بين مختلف المقاييس، وهذا بهدف تسهيل عملية الفهم والقيام بعملية الترجمة. إلا انه قد لاقى اعتراضا من قبل التربويين في كونه لا يسمح للطلبة بالتعمق في مختلف المواد ” ونتيجة لهذا الاعتراض تم تعديل منهج الدمج بحيث يكون المنهج مجموعة من المشكلات بدلا من مجموعة من المواد”^xiv. وبهذا فان هذا المنهج يحقق المزايا التالية:

يساعد الطلاب على مواجهة المشكلات بطريقة كلية وجادة، وذلك بحل مشاكل حقيقية مرتبطة بمهنة الترجمة، قام المعلم بإدراجها عمدا لاختبار الطلبة وتعريفهم بها، حيث تكون الدراسة واقعية ومرتبطة مباشرة بمجال التخصص.

انه يدمج مختلف المواد الدراسية وكيفية استغلالها لحل مشكلات الترجمة حيث يكون الهدف هنا مزدوجا.

منهج التعليم المجازي: ويقصد به “إستراتيجية يستخدمها المعلمون للربط بين الخبرات السابقة للطلبة والخبرات الجديدة”.^xv فالطلبة لديهم خبرات عن موضوعات عديدة، وعلينا استغلالها لتعريفهم بموضوعات جديدة. كما تثبّت هذه الطريقة المعلومات القديمة، وتعطي الطلبة الفرصة لمراجعتها واختبار مدى صلاحيتها وتطوير معلوماتهم عنها، بالإضافة إلى كونها تجعل التعليم ممتعا من خلال إثارة الطلبة للبحث عن تشبيهات وإيجاد علاقات جديدة. تعتبر هذه الإستراتيجية من استراتيجيات تعلم التفكير النقدي والتعليم الإبداعي.

منهج الإثارة العشوائية: هي “إحدى آليات إنتاج إبداعية جديدة تستند إلى ضرورة تحريك الدماغ واستثارته للخروج عن قوالب سابقة من خلال إيجاد علاقات جديدة بين الأشياء”^xvi، حيث يمكن استغلال هذا المنهج في عمليات التدريس المختلفة وذلك بشرح الأفكار وتوضيحها وفي عمليات التحليل والتركيب وإصدار الأحكام، وفي عمليات التطبيق والتدريب والتقويم، حيث يخصص لها وقت قصير من مدة الدرس، كما يثير اهتمام الطلبة بما يدفعهم للمشاركة في طرح الأفكار بشكل خلاق وجدي ومبتكر حول موضوع الدرس.

محاكاة المستوى الثاني:

يشير دانيال غواداك Gouadec إلى مصطلح l’émulation والذي يقصد به المضاهاة في اعتبار الظروف المحيطة بدرس الترجمة، حيث تتعدى هذه المرحلة مستوى المحاكاة نوعا ما. تسعى هذه الإستراتيجية إلى جعل الطالب يمارس مهنة الترجمة بجميع تجلياتها واكراهاتها، فيما يخص الوقت والضغط والسرعة في الأداء وصعوبة نصوص الترجمة. حيث يعرفها الباحث على النحو التالي:

« L’émulation qui conduit à exécuter une prestation dans des conditions vraies (en termes de délai, productivité, outils, contraintes, et si possible, rémunérations) est une activité sporadique. »^xvii

“المضاهاة التي تقود إلى تنفيذ استحقاق ضمن ظروف حقيقية ( فيما يخص مواعيد التسليم و الإنتاجية و الوسائل والمعوقات والمكافآت إن أمكن) هو نشاط متفرق.” ^

تعتبر هذه الإستراتيجية من المناهج المتبعة لتدريس الترجمة المهنية، حيث تقوم على تغيير مفهوم العملية التدريسية بشكل جذري، تلك العملية التي لطالما قامت على التعليم الكلاسيكي الذي يقصي فكرة الممارسة الفعلية لمهنة الترجمة داخل قاعة الدرس وخارجها ويعتمد على الأستاذ بشكل كلي.

من بين المميزات التي تفصل بين المرحلة الأولى والثانية من المحاكاة التعليمية في درس الترجمة:

النص le texte: حيث إن النص في هذه المرحلة يكون جديدا كليا لم تتم ترجمته من قبل قط، كما يكون موجها مباشرة نحو الترجمة، مقدما من قبل زبون حقيقي، ويطلب ترجمته ضمن مواعيد محددة، كما يتميز بكبر حجمه الذي قد يصل إلى حد مؤلف كامل (رواية أو كتاب أو مجلة…الخ)

الوقتles délais: يحتل عنصر الوقت مكانة هامة في هذه المرحلة، وقد يطول بالمقارنة مع المراحل الأولى إلا انه يشكل مشكلا لدى الطالب بما انه محدد بمواعيد معينة للتسليم.

العمل ضمن الفريقtravail en groupe: حيث سيعمل الطلبة ضمن فرق ويقوم كل منهم بالمهمة التي تنسب إليه تحت مسمى تقنية توزيع المهام، أو بطريقة أخرى يقسم العمل على جميع أفراد الفريق، فيكلف كل منهم بترجمة جزء ما ويقيم كل منهم على ترجمته على حدة.

عامل التفاوض la négociation: هو من مميزات عملية العرض والطلب في سوق الترجمة، حيث سيتفاوض الطالب و الزبون حول الوقت ومواعيد التسليم وما إلى ذلك.

المكافئ الماديla rémunération : في معظم الأحيان لا يتقاضى الطالب أجرا مقابل ترجمته، لان الهدف من هذه الاستراتيجية هو ديداكتيكي محض ولا يرمي إلى أهداف مادية، إلا انه في البعض الأخر من الأحيان يكرم الطالب على مجهوداته بمبلغ معين ضمن إطار التربص مدفوع الأجر.

الإنتاجية والجودة productivité et qualité : حيث تلعب الإنتاجية دورا هاما في تمثل السوق، وتزيد من الإيرادات بينما تعد الجودة العلامة الفارقة التي تؤدي بالمترجم إلى زيادة الطلب على ترجماته، هذا ما يجعل التوفيق بينهما ضرورة حتمية، لذا يجب الأخذ بعين الاعتبار هذين العاملين اللذان سيرسمان الطريق الصحيح نحو مهنة الترجمة.

الأستاذdonneur d’ordre : في هذه المرحلة يستبدل بصاحب النص donneur d’ouvrage الذي سيملي تعليماته، أما الأستاذ فسيقوم بتقييم الترجمة وعملية التنظيم بين المتعلمين وتقسيم المهام فيما بينهم، كما انه قد يلعب دور الخبير في المجال، باعتبارنا لا نزال في إطار العملية التدريسية التي تستوجب التقييم وكذا التقويم^xviii.

تحدد اليزابيت لافو مجمل المهام التي يقوم بها الطالب خلال مرحلة المحاكاة قائلة:

« Dans ce cas, l’étudiant se trouve dans une situation professionnelle : une commande d’un texte qui n’a jamais été traduit, pour un commanditaire identifié et réel dans des délais précisés. Chaque étudiant se voit attribuer sa traduction et se retrouve donc seul, confronté à un texte spécialisé qu’il ne comprend pas forcément à la première lecture. Il doit se débrouiller sans aucune aide de l’enseignant pour se documenter sur le sujet, trouver des experts, rechercher la terminologie, et rendre une traduction propre dans un délai relativement court pour un étudiant occupé également par d’autres travaux. Il doit ensuite saisir les corrections effectuées par l’enseignant et par le commanditaire. »^xix

” في هذه الحالة، يجد الطالب نفسه في محيط مهني: طلب ترجمة نص لم يترجم من قبل، لعميل حقيقي وفي إطار زمني محدد. تنسب لكل طالب ترجمته ويجد نفسه وحيدا، في مواجهة نص متخصص والذي لن يكون مفهوما من القراءة الأولى بالضرورة، حيث انه يجب عليه تدبر أمره دونما أية مساعدة من الأستاذ، وذلك بالبحث في موضوع ما أو لإيجاد خبراء، البحث المصطلحي والقيام بترجمة صحيحة في فترة تعد قصيرة بالنسبة لطالب يكون مرتبطا بمشاغل أخرى. بالإضافة إلى ضرورة اللجوء إلى التعديلات التي يحدثها كل من المعلم والعميل” ^.

إن هذه الإستراتيجية تساهم من جهة في تدريب الطالب على مختلف المراحل التي تمر عليها عملية الترجمة بالإضافة إلى مطبات المهنة و اكراهاتها، خاصة فيما يتعلق بالوقت الممنوح للمترجم للقيام بالترجمة، وكذا الضغط المهني الذي يواجهه خلال قيامه بعمله؛ أما من جهة أخرى فإنها تسمح للطالب ببناء تصور أولي للعملية الترجمية، مما يسمح له باختيار التخصص الذي يرغب ممارسته في المستقبل.

تتوج هذه العملية بالعرض الذي يقوم به كل طالب، وذلك بتقديم عرض حول ترجمته بمختلف مراحلها، مع شرح جميع الصعوبات التي مر بها وما الإستراتيجيات التي قام بإتباعها لتخطي مختلف صعوبات الترجمة.

يمكن استثمار طريقة العرض النهائي في تبادل الأفكار بين الطلبة، بالإضافة إلى تدخل المعلم في إعطاء المنهجية المناسبة بناء على خبرته، ولا ننسى قيامه بعملية التقويم الذي يعد مرحلة لابد منها في المخطط التعليمي ، هذا من جهة، أما من جهة أخرى فيمكن للعميل إبداء رأيه حول الترجمة وتقييمها بما انه الحلقة التي تربط بين قاعة الدرس والسوق، هذا ما يمكن الطالب من التحاور مع الزبون حول القرارات المتخذة خلال الترجمة وشرح مختلف النقاط التي تشكل إبهاما لدى الزبون، فهي فرصة للطالب لإبراز كفاءاته التواصلية المهنية في موقف مماثل للواقع المهني.

إستراتيجية الإدماج:

الإدماج هو نشاط ديداكتيكي يقوم على المقاربة بالكفاءات وذلك بجعل المتعلم يجند جميع المكتسبات القبلية النظرية منها والتطبيقية بطريقة مترابطة ومتناسقة فيما بينها للقيام بعمل ما، حيث ” يفيد الإدماج بيداغوجيا توظيف التلميذ مختلف مكتسباته المدرسية و تجنيدها بشكل مترابط و في إطار وضعية ذات دلالة للإشارة أن المتعلم هو الفاعل في إدماج المكتسبات و ليس المعلم و لا أي تلميذ عوض آخر ، يعني ذلك أن إدماج المكتسبات عملية شخصية في أساسها .كما لا يمكن إدماج إلا ما هو مكتسب بصورة جيدة و معنى ذلك أن على المعلم أن يمكن المتعلم من كل الأدوات التي تسمح له باستثمار مكتسباته “.^xx

أما عن الإدماج المهني فيقصد به اندماج الطالب في سوق العمل بهدف توظيف الكفاءات التي اكتسبها خلال مشواره الدراسي؛ حيث يحدث الإدماج المهني في إطار التعاون بين الجامعة والمؤسسات الإدارية أو الاقتصادية التي تعمل على استثمار الموارد البشرية بما يتناسب وتطلعاتها، وذلك باستقبال الطلبة في إطار التربصات قصيرة أو طويلة المدى.

يهدف الإدماج المهني إلى تطوير كلا القطاعين الجامعي والاقتصادي، وحيث يعمل على الرفع من مستوى التعليم الذي يعاني من فجوة بين الجانبين النظري والتطبيقي، بالإضافة إلى استثمار مختلف المهارات الممثلة في الطلبة للرفع من الإنتاجية والنوعية في المؤسسة. أما على الصعيد المعرفي للمتعلم فيتيح له فرصة التعرف وعن كثب على سوق العمل والمهنة التي سيمارسها في المستقبل في إطار الممارسة التطبيقية.

إستراتيجية الإدماج في درس الترجمة:

يقوم الإدماج على ضرورة توظيف المعلومات التي يدرسها المتعلم في مواقف واقعية وحياتية يكتشف من خلالها أهمية المعرفة ودورها في الحياة اليومية، حيث إن أهداف التكوين الذي يتلقاه الطالب لا تتأتى إلا بالممارسة العملية.

لقد أشار الكثير من أهل الاختصاص في مجال تعليمية الترجمة وعلى رأسهم دانيال غواداك إلى فكرة إدماج الطالب في سوق العمل معبرا عن هذه الإستراتيجية بمصطلح l’immersion والتي يهدف من خلالها إلى إغمار الطالب وغرسه في الوسط المهني وهي الفكرة التي ذهب إليها فيري Ferry وهي ” المناداة بالوصول بالربط بين النظري والعملي إلى درجة الصهر isomorphisme ( وهو مفهوم كيميائي)”.^xxi

تقوم الإستراتيجية التي أشار إليها غواداكGouadec على مرحلتين، الأولى إثناء التكوين والأخرى بعد التخرج، ويردف قائلا:

« L’immersion s’effectue en deux temps :

Elle intervient d’abord en milieu universitaire par le biais de stages dits « interne » ou pour le compte de donneurs d’ordres divers, les étudiants réalisent des travaux selon les spécifications rigoureuses.

L’immersion intervient ensuite, comme il se doit par le basculement des étudiants dans l’univers professionnel, d’abord par les stages externes puis par l’emploi, si l’université a bien fait son travail de formation répondant aux attendus des employeurs ou du marché. »^xxii

“يتم الإدماج على مرحلتين:

يشمل أولا المحيط الجامعي عن طريق التربصات “التدريبية” أو تحت حساب احد من مانحي المؤلفات على اختلافهم، يقوم الطلبة بأعمالهم وفق التخصصات الدقيقة.

ثم يشمل فيما بعد، وكما هو ضروري، تحويل الطالب إلى المحيط المهني، أولا عن طريق التربصات التدريبية، ومن ثم عن طريق التوظيف، هذا إذا ما كانت الجامعة قد قدمت تكوينا يرضي تطلعات أرباب العمل في السوق” ^

إن الأصح في تكوين المترجمين هو حمل الطالب على القيام بالترجمات بناءا على الواقع المهني، وذلك بجعل الطالب يمارس الترجمة الفعلية في مؤسسة اقتصادية معينة، يمارس خلالها ترجمة نصوص حقيقية و متخصصة، كما يرتبط بمواعيد تسليمية محددة من قبل صاحب النص الأصل، حيث سيتحمل الطالب جميع مترتبات هذه الممارسة دونما أي مقابل مادي لا من الجامعة ولا من قبل صاحب العمل.

هذا الأمر الذي يطرح تساؤلا حول كيفية مكافأة الطالب مقابل الخدمات التي يقدمها للمؤسسة في إطار التربص، تتساءل هنا اليزابيت لافو Élisabeth Lavault قائلة: كيف يمكننا مكافأة الطالب على أدائه للترجمة؟

بناءا على هذا التساؤل تقدم الباحثة واحدا من أنجع الحلول لتخطي هذا الإشكال، مقترحة فكرة المؤسسة المصغرة التي تقوم بأعمال الترجمة، والتي تؤسس من قبل الطلبة، وتعمل تحت تسييرهم، حيث تهدف هذه الفكرة إلى ربط التكوين بالمؤسسات التي تنشط في مجال الترجمة والاقتداء بها، حيث تعمل المؤسسة على النحو التالي:

تسير المؤسسة بمختلف فروعها من قبل الطلبة ( إعلانات، استقبال، محاسبة… الخ)

التفاوض مع أصحاب المؤلفات حول الأمور المادية.

يتم الاستعانة بالأستاذ من اجل التوجيه، نظرا لخبرتهم في التعامل مع الزبائن، كما يستعان به في الحصول على اكبر قدر من طلبات الترجمة.

الاتصال ببعض من المؤسسات التي تمارس نفس النشاط للاقتداء بها.

تتم القراءة الأخيرة على يد المراجع الخاص بصاحب النص، الأمر الذي يريح الأستاذ نوعا ما.

يعمل الطلبة ضمن الفريق الواحد لتسليم الترجمة في المواعيد المحددة دون أي تأخير في التسليم، نظرا لان المواعيد في هذه الحالة تختلف عن كونها مواعيد دراسية.

تتميز النصوص بحداثتها وتخصصها وكبر حجمها بالمقارنة بالنصوص التي تم ترجمتها في المرحلة السابقة، نظرا لان النصوص المتداولة في السوق هي نصوص تداولية تعالج مواضيع مختلفة تقنية منها وأدبية.

يقيم الطلبة في هذه المرحلة من قبل الأستاذ الوصي على المادة في نهاية كل عمل يقوم به الطلبة، وقد يقوم هذا التقييم بمشاركة مجموعة من أهل الاختصاص من مترجمين محترفين للقيام بعملية التقويم اللازمة للترجمات قصد وضع النقاط في الإطار التعليمي دائما. أما المراجعة الأخيرة فهي من شأن المراجع اللغوي لصاحب النص.^xxiii

خاتمة:

إن نجاح أي برنامج تكويني في الترجمة وفي ضوء تجليات القرن الحالي يتطلب منا أن نسلك مسلكا قائما على التوازن والتكامل والاستدامة في بناء الكفاءات التي يجب أن يتمتع بها مترجمو المستقبل، وتنمية قدراتهم بما يتوافق و معطيات العصر؛ ولذا فقد أصبح استخدام الاستراتيجيات التدريسية وتوظيفها في المواقف التعليمية من المهارات الضرورية لعمل المعلم، لاسيما في العصر الحالي الذي يشهد اتساعا في الفجوة بين احتياجات الطلاب التعليمية وبين التغيرات الحضارية السريعة، وذلك بالتنسيق بين أقسام و معاهد الترجمة و بين سوق العمل فيما يخص تغطية احتياجات السوق و توفير مناصب شغل مناسبة للمترجمين، كلّ حسب تخصصه.

iالهوامش:

^ ديريو كريستين، أسس تدريس الترجمة التقنية، ت هدى مقنص، المنظمة العربية للترجمة، بيروت لبنان، ط1 2007.ص182.

ii^ شاهين، محمد (1998)، نظريات الترجمة و تطبيقاتها في تدريس الترجمة من العربية إلى الانجليزية و بالعكس. مكتبة دار الثقافة للنشر و التوزيع، عمّان، الأردن. ص77

iii^ كحيل سعيدة، تعليمية الترجمة، عالم الكتب الحديث، 2007، الأردن ص 20، ص83.

iv^ ديريو (كريستين)، م س، ص 187.

v^ نفسه، ص 188.

vi^ ينظر، نفسه، ص 188-189.

vii^ إسماعيل أبو السعود (هاني)، برنامج تقني قائم على المحاكاة لتنمية بعض مهارات ما وراء المعرفة في منهاج العلوم لدى طلبة الصف التاسع أساسي، مذكرة ماجستير، الجامعة الإسلامية-غزة، غزة فلسطين، 2009. ص27.

viii^ نفسه، ص 27.

ix^ نفسه، ص 28.

x^ C.f., Geneviève Marchal, Louise Bumette, Zélie Guével, Egan Valentine, Op. Cit ., p38.

xi^ Élisabeth Lavault-Olléon, Traduction en simulation ou en professionnel : le choix du formateur, Meta Volume 43, numéro 3, septembre 1998. P02.

^ ibidem.,(الترجمة لنا)

xii^ Ibid., p03.

^ ibidem, (الترجمة لنا)

xiii ^ عبيدات (ذوقان)، أبو السميد (سهيلة)، استراتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرين، عمان الأردن، ط3، 2014، ص 116.

xiv^ نفسه، ص 117.

xv^ نفسه، ص186.

xvi^ نفسه، ص195.

xvii^ Geneviene marschal, louise bumette, Zélie guével, Egan Valentine, op.cit., p 40.

^ Geneviene marschal, louise bumette, Zélie guével, Egan Valentine, ibidem.(الترجمة لنا)

xviii^ C.F.,ibid., p38.

xix^ Élisabeth Lavault-Olléon, Op.Cit. p04.

^ ibidem., (الترجمة لنا)

xx ^ وعلي (محمد الطاهر)، نشاط الإدماج بالمقاربة بالكفاءات: elbassair.net

xxi^ تيلوين (حبيب)، التكوين في التربية La formation en éducation، وهران، الجزائر، دار الغرب للنشر والتوزيع، ط1، 2002، ص67.

xxii^ Geneviene marschal, louise bumette, Zélie guével, Egan Valentine, op.cit., p40.

^ ibidem., (الترجمة لنا)

xxiii^ C.F., Élisabeth Lavault-Olléon, Op.Cit.p06.

قائمة المراجع:

ديريو كريستين، أسس تدريس الترجمة التقنية، ت هدى مقنص، المنظمة العربية للترجمة، بيروت لبنان، ط1 2007.ص182.

شاهين، محمد (1998)، نظريات الترجمة و تطبيقاتها في تدريس الترجمة من العربية إلى الانجليزية و بالعكس. مكتبة دار الثقافة للنشر و التوزيع، عمّان، الأردن. ص77.

كحيل سعيدة، تعليمية الترجمة، عالم الكتب الحديث، 2007، الأردن ص 20، ص83.

إسماعيل أبو السعود (هاني)، برنامج تقني قائم على المحاكاة لتنمية بعض مهارات ما وراء المعرفة في منهاج العلوم لدى طلبة الصف التاسع أساسي، مذكرة ماجستير، الجامعة الإسلامية-غزة، غزة فلسطين، 2009. ص27.

عبيدات (ذوقان)، أبو السميد (سهيلة)، استراتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرين، عمان الأردن، ط3، 2014، ص 116.

وعلي (محمد الطاهر)، نشاط الإدماج بالمقاربة بالكفاءات: elbassair.ne.

تيلوين (حبيب)، التكوين في التربية La formation en éducation، وهران، الجزائر، دار الغرب للنشر والتوزيع، ط1، 2002، ص67.

Geneviene marschal, louise bumette, Zélie guével, Egan Valentine, la formation à la traduction professionnelle, les presse de l’université d’Ottawa, canada, 2003.

Élisabeth Lavault-Olléon, Traduction en simulation ou en professionnel : le choix du formateur, Meta Volume 43, numéro 3, septembre 1998.