Enseñar el español para fines específicos: un reto para afrontar

Bouchiba Ghlamallah Zineb
Université Oran 2 Mohamed Ben Ahmed

Resumen

En lengua española, la formación universitaria ha sido hasta hoy una formación académica y centrada en las llamadas „letras“; pero el número de estudiantes va creciendo cada vez más, y como el mercado laboral se va también transformando, sacar una licenciatura o incluso un máster ya no significa encontrar un trabajo rápidamente. Por eso, reflexionar sobre las posibilidades de diversificar los programas de estudio para facilitar la inserción profesional, resulta ser hoy una necesidad apremiante.

Sin dejar de lado la enseñanza del español con fines académicos, introducir la enseñanza de la lengua española en contextos especializados, significa tener en cuenta la evolución del mercado, abrir la universidad al ámbito profesional y mejorar la capacidad de los estudiantes para la empleabilidad.

Tras un breve examen comparativo de la evolución del inglés, francés y español como lenguas de especialidad, se trata de proponer aquí una reflexión sobre los aspectos que determinan la introducción del español con fines profesionales en nuestras aulas y las condiciones que rigen esta introducción.

Palabras clave: lengua de especialidad, español para fines específicos, enseñanza.

Abstract

Regarding Spanish language teaching, university education has been until now academic training, and it has focused on the so-called “letters”. However, the number of students is growing more and more, and as the labour market is also transforming, taking a degree or even a Master’s does not mean finding a job quickly. Therefore, reflecting on the possibilities of diversifying proposals for university training to facilitate professional insertion is now a pressing need. Without neglecting the teaching of Spanish for academic purposes, introducing the teaching of the Spanish language in specialised contexts means taking into account the evolution of the market, opening the university to the professional sphere and improving the capacity of students for employability. After a brief comparative examination of the evolution of English, French and Spanish as languages of speciality, this paper presents a reflection on the aspects that determine the introduction of Spanish for professional purposes in our classrooms and the conditions that govern such introduction.

Keywords: language of speciality, Spanish for specific purposes, teaching.

Introducción

En los departamentos de inglés y francés de nuestra facultad, se dan clases de „lenguas de especialidad“ en el marco de la graduación en máster, desde hace ya varios años. Pero en el departamento de español, no se imparten esas clases, porque los profesores han propuesto cursos de máster solo en las especialidades en las que ellos mismos se habían formado, o sea en civilización, literatura, didáctica y ciencias del lenguaje. La primera pregunta que surge ante tal comprobación es inevitablemente por qué no se dan clases de español como lengua de especialidad en nuestro departamento. Es que, dada la coyuntura económico-tecnológica actual y la invitación del Ministerio de la Enseñanza Superior de elaborar propuestas de formación de estudios oficiales de Máster orientadas hacia salidas que respondan a demandas laborales, la expectativa de hacerlo se va haciendo, cada vez más, una necesidad para satisfacer y un objetivo para alcanzar.

Pero, para poder presentar esas propuestas, tenemos que saber por qué esto ocurre con el inglés y el francés, y por qué no en español. Se nos incumbe pues, en lo que se refiere a esta última lengua interrogar ante todo la situación: cómo introducir las lenguas de especialidad en nuestras aulas, para qué proponer másteres con fines profesionales y qué formación deben tener los profesores apelados a impartir esas clases.

1. Las lenguas de especialidad

No podemos hablar de lenguas de especialidad sin referirnos a la profusión de denominaciones utilizadas para referirse a ellas y a la cuestión de su definición y delimitación conceptual. Las teorías y definiciones son incontables, y no podemos decir que se haya destacado un cierto consenso entre todos los que han investigado este tema¹.

El diccionario de didáctica de Galisson y Coste (1976: 511) propone una definición muy general; el término lenguas de especialidad es una: „expression générique pour désigner les langues utilisées dans des situations de communication (orales ou écrites) qui impliquent la transmission d’une information relevant d’un champ d’expérience particulier“.

Peter Schifko (2001: 21-29) plantea el problema de su definición y por ahí de su existencia misma, pero termina definiéndolas en estos términos: „las lenguas de especialidad como „variantes específicas de la lengua común cuyas características especiales en el léxico, en la morfosintaxis y en las estructuras textuales son el resultado de factores específicos de la comunicación especializada (….)“.

La síntesis de Teresa Cabré (1993) y el claro gráfico de Ahmad et al. (1995)² destacan tres perspectivas de estudio diferentes desde las que las mismas se consideran como:

– unos códigos lingüísticos diferenciados de la lengua común;

– como unas simples variedades terminológicas, con un vocabulario especializado;

– como subconjuntos que se interrelacionan con el sistema de la lengua general.

Basándonos en esta tercera definición, entendemos aquí las lenguas de especialidad como unos subconjuntos con „relación de inclusión con la lengua general“ que permiten aprovechar todas las posibilidades que ofrece una lengua para usarse en un campo de conocimiento especializado.

1.1. El inglés con fines específicos (ESP)

El desarrollo de la enseñanza del inglés como lengua de especialidad se relaciona directamente con la historia del siglo XX. Después de la segunda guerra mundial, el inglés solicitado por hablantes no anglófonos deseosos de adquirir las técnicas y ciencias difundidas en inglés científico y técnico para sus necesidades laborales, se convierte en ‘lengua internacional’ por la concurrencia de diversas circunstancias: avances científicos (lingüística, lingüística aplicada, psicología, sociolingüística, etc.), tecnológicos (progresos técnicos, nuevas necesidades del mundo laboral) y potencial económico de los Estados Unidos duplicado por las innovaciones tecnológicas y la industria de las armas.

El libro pionero que publicaron Tom Hutchinson y Alan Waters en 1987, sobre el inglés para fines específicos confirma que el punto de partida de su evolución se sitúa en la segunda mitad del siglo XX, consiguientemente al despliegue tras la segunda guerra mundial, de las actividades técnicas, científicas y la expansión económica americana (Hutchinson y Waters, 1991: 6). Para marcar la importancia de los cambios que veían que se iban produciendo, y que la concepción de la enseñanza tradicional del inglés³ pasaba a otra era, Tom Hutchinson y Alan Waters (1991: 1) empiezan su libro como si esta enseñanza perteneciera ya a tiempos muy remotos: „Once upon a time there was a city called ELT“.

Para describir la evolución teórica y metodológica del ESP, estos autores (1991: 9-15) empiezan por identificar las tres primeras fases que se iniciaron en la década de los sesenta, y terminan describiendo las dos fases que ellos ven que se están desarrollando⁴: „From its early beginnings in the 1960s ESP has undergone three main phases of development. It is now in a fourth phase with a fifth phase starting to emerge“.

– Análisis de registros: Distinción entre lengua de especialidad y lengua común (léxico, gramática, etc.)

– Análisis retórico o discursivo: puesta en relación de la formulación y organización del discurso en función de la situación en que se produce.

– Análisis de situaciones meta: las necesidades del aprendiz determinan el diseño de los cursos.

– Destrezas y estrategias: desarrollo de las estrategias de recepción e interpretación, en particular de audición y lectura.

– Enfoque centrado en el aprendizaje: enfoque didáctico cuyo objetivo es maximizar el aprendizaje. Las necesidades del aprendiz son un factor importante que se tiene que tener en cuenta en el proceso de aprendizaje, pero como pueden ser subjetivas o simplemente deseos, esto no garantiza que el aprendizaje se realice. Hay que tener en cuenta también su motivación intrínseca y las necesidades de la situación meta.

Hutchinson y Waters (1991: 21) terminan su análisis definiendo el ESP como „un enfoque de la enseñanza de idiomas que tiene como objetivo satisfacer las necesidades [de grupos] particulares de aprendices⁵„.

1.2. El francés con objetivos específicos (FOS)

Para Denis Lehmann (1997) la desproporción entre el mercado de formación en inglés, y la difusión del francés es tal que compara la primera lengua a un „elefante“, y la segunda a una „pulga“. Hani Qotb (2008: 24-81) propone en su tesis doctoral, una visión global de la cronología de la evolución del francés como lengua de especialidad, y pone en paralelo los cambios de denominación con los cambios de objetivos:

– El francés militar (Le français militaire): Hani Qotb sitúa los primeros pasos del FOS a principios del siglo XX con la publicación en 1927 de un manual destinado a soldados no francófonos procedentes de las colonias⁶, a los que se enseñaba el francés usado en la vida militar.

– El francés como lengua de especialidad (LSP), francés de especialidad (FSP), francés científico y técnico (FST): por decisión política tomada en los años 50, el FST se desarrolla para defender los intereses económicos de Francia y su influencia en el extranjero.

– El francés instrumental (FI) emerge a principios de los años 70 para permitir a los estudiantes el acceso a los textos especializados y la documentación técnica; el francés no es un objetivo en sí, sino solo un medio.

– El francés funcional (FF): en reacción a la concepción instrumental de la lengua —que hace del saber „un producto para vender“— y tras la regresión de la difusión del francés en el mundo, el término aparece en 1974 en los textos oficiales, y durante las décadas de los 70 y 80, la reflexión metodológica se desarrolla dándose la prioridad a las necesidades de quien aprenda, y publicándose manuales.

– El francés con objetivos específicos (FOS): con una denominación calcada sobre la expresión inglesa English for Special Purposes (ESP), el FOS surge en los años 90, y se destaca como rama del francés como lengua extranjera (FLE) por su especificidad: la heterogeneidad de los grupos (como los profesionales que necesitan el francés en su trabajo y los estudiantes no francófonos que quieren estudiar en países francófonos), sus diferentes necesidades, la centración en los objetivos de aprendizaje y la limitación del tiempo consagrado a los cursos.

– El francés lengua profesional (FLP)⁷ emerge desde los primeros años del siglo XXI, como una especialización del FOS. La demanda creciente y cada vez más especializada del mercado laboral obliga a los profesores del FOS a adaptarse a las nuevas necesidades, y a desarrollar competencias comunicativas escritas y orales en sectores laborales más circunscritos y complejificados. En el marco del FLP, el dominio de la lengua se considera como una verdadera competencia profesional, y facilita el acceso al empleo; se enseña a extranjeros cualificados, a nativos y estudiantes de escuelas superiores;

– El francés con objetivo universitario (FOU): más reciente⁸, se considera como una aplicación del FOS al ámbito universitario; consiste en la adaptación del FOS al contexto universitario con el objetivo de capacitar estudiantes quienes estudian en francés para realizar estudios superiores en países francófonos.

1.3. El español con fines específicos (EFE)

El diccionario de términos clave señala que la denominación Español con fines específicos „se extiende a comienzos de la década de los 90“, pero Marta García (2016: 157) asegura que la demanda de enseñanza de español con fines específicos remonta a los años ochenta⁹, y también Blanca Aguirre Beltrán (2012: 12) lo afirma precisando que tras la incorporación de España en la Comunidad Económica Europea en 1986, ya empieza una tendencia al alza „especialmente en el ámbito de los negocios y en sectores de prestación de servicios (jurídicos, sanitarios, turísticos, etcétera)“. Desde entonces, el español ha empezado a cobrar cada vez más importancia en el ámbito internacional, con el incremento de la demanda en estos sectores y también en el ámbito académico, que se vio facilitado por los intercambios de ciudadanos europeos.

Las investigaciones se han ido multiplicando para responder a una demanda creciente y diversificada: la de profesionales europeos que van a ejercer en España, la de los estudiantes que obtienen una beca Erasmus por ejemplo, la de los inmigrantes, etc.

– En 1987, la investigación sobre lenguas de especialidad se inicia en Pamplona, con el primer congreso dedicado a „la enseñanza de la lengua con fines específicos“ en el V Congreso Nacional de la Asociación Española de Lingüística Aplicada (AESLA).

– En 1991, La Universidad de Alcalá inicia una serie de jornadas de lenguas para fines específicos que se celebran cada año en Alcalá de Henares.

– En 2000, el „primer Congreso Internacional de Español para Fines Específicos“ (I CIEFE), organizado conjuntamente por la Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de España en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo y el ABC (Centro de Consejo y orientación de Ámsterdam se celebra en la ciudad misma de Ámsterdam. Otros Congresos CIEFE siguen en 2003, 2006 (en Utrecht), 2011 y 2014.

– En 2002, se organiza el primer congreso internacional de la Asociación Europea de Lenguas para Fines Específicos (AELFE) „Las lenguas para fines específicos y la sociedad del conocimiento“ en la Universidad Politécnica de Madrid. Su XVII congreso se ha celebrado recientemente, en junio 2018 en la Universidad Camilo José Cela (Madrid).

– En 2006 la creación del GERES en Francia (Grupo de estudios e investigación en español de especialidad¹⁰ muestra muy bien el dinamismo y la ‚internalización‘ de la investigación en este campo.

– En 2009, La Asociación para la enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE) dedica el XX Congreso Internacional que tiene lugar en Comillas al „español en contextos específicos: enseñanza e investigación“.

– Y en mayo 2018, según una noticia publicada por la Universidad de Navarra¹¹, „las primeras jornadas internacionales de español para fines específicos“, organizadas en Pamplona por la misma Universidad reúnen a especialistas de España y América.

1.4. Análisis

Este sucinto cuadro comparativo de la evolución del ESP con la del FOS y el EFE nos permite ver que con los años de experiencia que lleva, y la diversidad de la demanda a la que ha tenido que responder, el ESP es efectivamente, como lo afirma Felices Lago (2005a) „el motor del desarrollo“ de la enseñanza con fines específicos.

El FOS emerge realmente casi diez años más tarde que el ESP, pero reacciona rápidamente calcando su modelo sobre el del FOS para defender y extender la influencia del francés en el mundo.

A su vez, el EFE empieza a extenderse diez años más tarde que el FOS, pero hay que recordar que él también ha sabido perfectamente alcanzar su retraso (también debido a circunstancias históricas). Felices Lago (2000: 75) que lamentaba, a finales de los años 90, la escasez „de implantación y desarrollo del español de especialidad en su conjunto“, casi no puede creer que el EFE haya conseguido desarrollarse tanto en tan solo seis años: „¿Cómo es posible que en este asunto haya habido cambios tan espectaculares y en tan poco tiempo?, pregunta Felices Lago (2005b: 81).

Cabe recordar que hoy el español „es la segunda lengua más hablada en el mundo como lengua nativa, tras el chino mandarín“¹², y que el índice¹³ de importancia internacional de las lenguas 2014 „sitúa al español como la segunda lengua más importante en el ámbito internacional“. Además, si es verdad que si el paradigma de investigación sobre las lenguas de especialidad se desarrolla en el siglo XX, desde la perspectiva de las necesidades de usos más profesionales de la lengua, el español con fines específicos también tiene una larga experiencia. Por ejemplo, Botella y González (2007: 60) afirman que había ya en el siglo XVIII, gramáticas, diccionarios y manuales que mostraban „un uso específico“. También Náñez Fernández (1998: 140)¹⁴ cita otros autores del siglo XVI que se preocuparon por la enseñanza destinada al mundo del trabajo, como Antonio de Torquemada, Manual de escribientes (1552) y Juan Castillo y Aguado, El perfecto Regidor (1585).

Podemos deducir de todo esto, que el español no tiene ni menos importancia intrínseca como lengua, ni menos desarrollo en la enseñanza del EFE que las dos lenguas anteriormente citadas. La importancia de la lengua ha sido un factor menos determinante en los avances registrados por el ESP que la concurrencia de las circunstancias histórico-económicas de la época. Para responder a la problemática planteada en nuestra introducción (al por qué no se imparte el EFE en nuestras aulas), tenemos que analizar otros factores.

2. ¿Enseñar el EFE?

Diseñar un nuevo curso implica analizar la factibilidad de tal proyecto. Para poder proponer una formación efectiva y alcanzar los objetivos correspondientes, será necesario responder previamente a las numerosas e inevitables preguntas que tal proyecto plantea. Mencionaremos aquí solo unas pocas, sobre:

▪ El qué enseñar:

– ¿Qué prioridad dar a qué especialidad?

– ¿Qué competencias y habilidades profesionales desarrollar?

– ¿Qué tipo de actividades de aprendizaje proponer?

▪ El cómo enseñar:

– ¿La formación debe incluir una inmersión como pasante en el mundo concreto del trabajo?

– ¿Un profesor tendría que impartir diferentes clases lenguas de especialidad? (gestión administrativa, turismo, ciencias de la salud, comercio, etc.), ¿o bien cada profesor debería especializarse en una lengua?

▪ El para qué enseñar:

– ¿Esto no necesita conocer ante todo la demanda laboral?

– ¿Cuáles son las empresas en Argelia que piden una formación en lengua española?

▪ La formación del profesor:

– ¿Un profesor de lengua general puede enseñar lengua de especialidad?

– ¿Cuáles son los requisitos de formación para ser profesor de lengua de especialidad?

▪ Las aspiraciones del estudiante:

– ¿Qué quiere hacer el estudiante después de aprobar el máster?

– En caso de ofertas laborales, ¿Qué empleo le haría ilusión o espera ocupar?

2.1. Resultados del cuestionario

Para hacernos una idea sobre las aspiraciones y su conocimiento de puestos eventuales que podrían ocupar, hemos elaborado un breve cuestionario (de tres preguntas) que hemos sometido a 78 estudiantes de primero y segundo curso de máster. Nuestro objetivo era intentar obtener un pre-diagnóstico para identificar algunas de las dificultades que podrían surgir antes de empezar a concretar el proyecto de proponer unos cursos o un máster con fines profesionales.

– La primera pregunta tiene por objetivo saber si los estudiantes han elegido ellos mismos estudiar el español¹⁵: la respuesta es casi unánime; entre los 78, solo 7 dijeron que su primera elección había sido el francés o el inglés. O sea que si en su mayoría han elegido el español, podemos suponer que les gusta su carrera, y que lo que quieren es encontrar un empleo en que puedan utilizar sus conocimientos de la lengua española.

▪ La segunda es sobre la profesión que quieren ejercer después del máster:

– Un poco más de la mitad (57,7%) responden que quieren ser profesores (incluyendo aquí todo tipo de institución: escuela privada, instituto, universidad y profesor online).

– Y solo 11 (o sea apenas 14,1%) quieren trabajar en empresas. Hay otros también que han puesto „profesor“, pero como han añadido al lado 2 o 3 profesiones más, no se han tenido en cuenta estas respuestas.

– Los demás responden que no saben o que no hay trabajo.

▪ Pregunta subsidiaria: para confirmar (o infirmar) la segunda pregunta, hemos añadido, una lista de las salidas profesionales posibles para los diplomados en lenguas, preguntándoles que si tuvieran la posibilidad de elegir una de las salidas apuntadas, cuál de ellas elegirían:

– Pues, la mayoría ha subrayado muchas de las profesiones apuntadas a la vez, sin pensar si son posibles en Argelia o no. Entre los que han contestado que quieren ser profesores, muy pocos han vuelto a subrayar la palabra profesor.

– Las respuestas a la segunda pregunta no dejan pensar que muchos de ellos quieren capacitarse para enseñar el español, pero podemos suponer también que estas respuestas se deben a que ellos piensan que es el único empleo que pueden obtener. En cambio, la confusión manifiesta de las respuestas nos permite afirmar que lo que les importa es ante todo conseguir un trabajo, manteniéndose la afición por el español como denominador común de todas las aspiraciones expresadas.

▪ La tercera pregunta tiene como fin hacerse una idea (muy general) sobre la empleabilidad en empresas españolas instaladas en Argelia; su objetivo es ver, de manera indirecta, si había empresas en Orán que requerían conocimientos en lengua española:

– Muchos contestaron que conocían a licenciados que ejercían como profesores, y otros mencionaron licenciados desocupados; pero no era esa la pregunta. Entre los que se refirieron a empresas, los primeros nombraron empleos en los que no se necesita el español: (pequeñas empresas privadas, centros comerciales (2) y hostelería (4); los segundos apuntaron los puestos sin especificar la empresa empleadora (recepcionista, asistente, secretaria, empleado simple) y los terceros señalaron que se trataba de instituciones y de empresas españolas o mixtas en las que sí, se recurría al español, (traductor: 8; asistente o secretario: (4), guía turístico (1) y periodista (1).

2.2. Interpretación de los resultados

Este pequeño pre-cuestionario nos ha permitido comprobar, primero, por la afición de nuestros estudiantes al español y la elección personal de su carrera, su motivación para el estudio y la formación en un campo de actividad que no excluya el español.

Segundo, la confusión manifiesta de las respuestas a la segunda respuesta (y subsidiaria) nos confirma que diseñar un curso de español para fines específicos no es tan fácil como puede parecer, en particular en lo que se refiere al análisis de las necesidades. Basta recordar el cuidado con el que se tiene que realizar el análisis de lo que Hutchinson y Waters (1991: 55-6) denominan „target needs“ (o sea, necesidades meta). Estos autores subrayan la importancia de identificar los diferentes tipos de necesidades que se tienen que tener en cuenta: los „needs„, (las necesidades de la formación, como los contenidos de enseñanza), los lacks (lo que falta para aprender, las carencias) y los wants (La percepción que tienen los aprendices de lo que se les requiere y que quieren aprender).

Tercero, hemos podido apuntar algunos nombres de empresas; es interesante, pero totalmente insuficiente. La imprecisión de las respuestas nos lleva a decir que quizás haya otras demandas laborales que se ignoran, porque sabemos que las relaciones comerciales de nuestro país con España se van ampliando. Por lo tanto, tenemos que investigar con más rigor, e interesarnos por las necesidades precisas de las empresas, para responder con eficacia a las exigencias de los puestos propuestos.

Conclusión

Para concluir, haremos constar que en nuestra facultad, los profesores de inglés y francés han podido aprovechar los avances y la experiencia adquirida en la enseñanza del ESP y del FOS. Consiguientemente a ello, han disfrutado de la formación que les permite impartir las clases correspondientes, sobre todo que la demanda en inglés y francés es importante.

En lo que concierne a la formación del profesor de lengua de especialidad, los trabajos de los expertos indican que para poder enseñarla, es importante dominar la lengua general que la incluye. Disponemos hoy de manuales sobre el español comercial, el español del turismo, de los negocios, de las ciencias de la salud, etc.; o sea que si queremos enseñar una lengua de especialidad es posible estudiar y utilizar uno de estos manuales con cierto provecho para nuestros estudiantes.

Conocer la trayectoria de las lenguas de especialidad y de las metodologías adoptadas para los diferentes fines es fundamental porque permite aprehender mejor la necesidad de tener en cuenta la realidad socio-económica de cada país y la adaptación de los cursos a las necesidades impuestas por esa realidad. Tenemos que tener en cuenta que „la ley de la demanda“ rige la oferta. Si queremos que el EFE se enseñe en nuestras aulas, debemos llevar a cabo ante todo unos análisis rigurosos de todas las necesidades, de la oferta laboral y del número preciso de profesionales requeridos. Para garantizar su éxito, y por ahí asegurar el empleo, las propuestas de formación entonces solo podrán ser „a la carta“ y puntuales.

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