Übersetzen im Deutschunterricht

Dr. Bouchenaki Wafaa, Sihem, Nina
Université de Sidi Bel Abbes

Kurzfassung:

Seit langem gilt die Übersetzung als ein Lernweg im DaF-Unterricht. Im Rahmen des Lehr- und Lernprozesses wird aus kognitiv-kontrastiven Gründen der Übersetzung oft besonderes Augenmerk gewidmet. Darüber hinaus greifen die Deutschlernenden meistens auf ihr ausgangssprachliches Repertoire zurück. Beim Spracherwerb tendieren die algerischen Deutschlerner auf der Anfangsstufe dazu, das erlernte Sprachmaterial ins Arabische, Französische oder Algerische zu übersetzen. Auch auf der fortgeschrittenen Stufe spielt das Übertragen von Termini, Redewendungen und anderen sprachlichen Strukturen eine besondere Rolle. Die von der DaF-Didaktik gelieferten Kenntnisse, bestätigen, dass sowohl die Deutschlerner als auch die Deutschlehrer mit der Übersetzung vorsichtig umgehen sollen, um vor allem Interferenzen und ähnliche Schwierigkeiten zu vermeiden.
Im vorliegenden Beitrag wird versucht, die Rolle der Übersetzung beim Deutschlernen zu analysieren und konkrete Fälle zu zeigen.

Short version:

For a long time the translation has been considered as a learning path in the DaF class. In the context of the teaching and learning process, special attention is often paid to translation for cognitive-contrastive reasons. In addition, the learners of German usually fall back on their source-language repertoire. In language acquisition, the Algerian learners of German tend to translate the learned language material into Arabic, French or Algerian at the initial stage. At the advanced level too, the transfer of terms, idioms and other linguistic structures plays a special role. The knowledge provided by the DaF didactics confirm that the German as well as the German teachers should be careful with the translation in order to avoid interferences and similar difficulties.
In this contribution we will try to analyze the role of translation in learning German and to show concrete cases.

Abstract

In diesem Artikel geht es um die Übersetzung als ein Lernweg im DaF-Unterricht. Im Rahmen des Lehr- und Lernprozesses wird aus kognitiv-kontrastiven Gründen der Übersetzung oft besonderes Augenmerk gewidmet.
Im vorliegenden Beitrag wird versucht, die Rolle der Übersetzung beim Deutschlernen zu analysieren und konkrete Fälle zu zeigen.

Einleitung

Seit langem gilt die Übersetzung als ein Lernweg im DaF-Unterricht. Im Rahmen des Lehr- und Lernprozesses wird aus kognitiv-kontrastiven Gründen der Übersetzung oft besonderes Augenmerk gewidmet. Darüber hinaus greifen die Deutschlernenden meistens auf ihr ausgangssprachliches Repertoire zurück. Beim Spracherwerb tendieren die algerischen Deutschlerner auf der Anfangsstufe dazu, das erlernte Sprachmaterial ins Arabische, Französische oder Algerische zu übersetzen. Auch auf der fortgeschrittenen Stufe spielt das Übertragen von Termini, Redewendungen und anderen sprachlichen Strukturen eine besondere Rolle. Die von der DaF-Didaktik gelieferten Kenntnisse, bestätigen, dass sowohl die Deutschlerner als auch die Deutschlehrer mit der Übersetzung vorsichtig umgehen sollen, um vor allem Interferenzen und ähnliche Schwierigkeiten zu vermeiden.

Kurzer historischer Überblick über die Rolle der Übersetzung im Fremdsprachenunterricht

Die Übersetzung als klassisches kognitives, interlinguales und kontrastives Verfahren ist seit langem Bestandteil fremdsprachenunterrichtlicher Übungs-, Test- und Lernzielkataloge.

Übersetzungen aus einer Fremdsprache wurden wahrscheinlich zuerst im 3. Jh. von Lateinlehrern in griechischsprachigen Teilen des Römischen Reiches verwendet. Jahrhunderte lang war dann die Übersetzung aus dem Lateinischen

und in das Lateinische wesentlicher Bestandteil des Unterrichts in den klassischen Sprachen Griechisch und Latein. Über die Verwendung von Übersetzungen beim Lehren und Lernen moderner Fremdsprachen gibt es

bis zum Ende des 18. Jhs. aber keinen systematischen Überblick, da diese Sprachen hauptsächlich mündlich und informell im privaten Kontakt mit Muttersprachlern erworben wurden.

Ab dem ausgehenden 18. Jh. wurde die Übersetzung in die modernen Fremdsprachen dann zum wichtigsten Mittel des Unterrichts innerhalb der sog. „Grammatik-Übersetzungsmethode“ . Hier wurden grammatische Regeln in Übersetzungen geübt und durch Übersetzungen abgefragt _ eine Praktik, die der Fremdsprache als einem lebendigen ,Organon‘ deshalb in keiner Weise gerecht wurde, weil größtenteils isolierte, künstlich konstruierte Sätze übersetzt wurden. Erst zum Ende des 19. Jhs. Formierte sich jedoch in der Fremdsprachenlehrmethodik

_ unterstützt durch das Aufkommen der jungen Disziplinen Linguistik und Psychologie _ in verschiedenen Teilen Europas (verbunden mit der Reformbewegung und der sog. „Direkten Methode“ und gefördert

durch Theoretiker und Praktiker wie Marcel, Sauveur, Gouin und Vie¨tor) eine starke Opposition gegen die Verwendung von Übersetzungen zum Zwecke der Vermittlung fremdsprachlicher Kompetenz. In ihrer extremsten Form machte diese Opposition Front gegen jede Verwendung von Übersetzungen. Zu Beginn des 20. Jhs. setzte sich dann als eine Art „Synthese“ eine balanciertere Einschätzung der Rolle der Übersetzung und, mit ihr, der Natur des Fremdsprachenlernens und -lehrens durch. So wandte sich z. B. Henry Sweet gegen die überzogene Argumentation verschiedener Anhänger der direkten Methode, dass es hauptsächlich dem Einsatz von Übersetzungen im Fremdsprachenunterricht zuzuschreiben sei, wenn im Fremdsprachenunterricht

die direkte Assoziation von fremdsprachlichen lexikalischen Einheiten mit ihren außersprachlichen Referenten verhindert wird. Sweet (1964, 197ff.) empfahl

dagegen einen reflektierten Gebrauch von Übersetzungen aus der Fremdsprache vom Anfangsunterricht an mit dem Ziel, fremdsprachliches und fremdkulturelles Wissen präziser und effizienter zu vermitteln. Übersetzungen in die Fremdsprache sollten dagegen nur dann eingesetzt werden, wenn eine voll entwickelte Kompetenz in der Fremdsprache gegeben sei.

Theoretische Grundlagen für einen verbesserten Einsatz des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht

Das Wesen der Übersetzung liegt in dem Versuch, die „Bedeutung“ einer sprachlichen Einheit beim Überwechseln von einem sprachlichen Kode in einen anderen äquivalent zu halten. Wenn man davon ausgeht, dass diese „Bedeutung“ aus drei verschiedenen Komponenten besteht, einer semantischen, einer pragmatischen und einer textuellen, dann kann man Übersetzen als das Ersetzen

eines Textes in der Ausgangssprache durch einen semantisch, pragmatisch und textuell äquivalenten Text in der Zielsprache definieren. In dieser Konzeption des Übersetzens ist der Begriff „Äquivalenz“ der Schlüsselbegriff _ ein Begriff, der heute in der Übersetzungstheorie nicht unumstritten ist (Koller 1995), der jedoch zur Charakterisierung für jeden Text, der als Übersetzung anzusehen ist, unabdingbar ist, weil mit ihm die übersetzungskonstitutive „Übersetzungsrelation“ gekennzeichnet werden muss. Äquivalenz ist kein absoluter, sondern ein relativer Begriff. Insbesondere ist Äquivalenz natürlich _ wie ja schon aus der alltagssprachlichen Verwendung des Begriffs deutlich hervorgeht _ nicht mit „Identität“ zu verwechseln.

Äquivalenz ist zugleich das Hauptkriterium für die Evaluation von Übersetzungen und somit besonders für unterrichtliche Verwendungen der Übersetzung unverzichtbar.

Eine Übersetzung und ihr Original sind dann äquivalent, wenn die Übersetzung eine Funktion hat, die der Funktion des Originals äquivalent ist. Der Begriff Funktion ist hier nicht gleichzusetzen mit „Funktion von Sprache“, wie er in der Sprachphilosophie und der Linguistik behandelt worden ist (z. B. von Bühler 1965; Jakobson 1960; Popper 1972), sondern ist im engeren Sinne als Funktion eines Textes pragmatisch zu definieren, nämlich als Verwendung des Textes in einem bestimmten situativen Kontext. Die Textfunktion setzt sich zusammen aus zwei Funktionskomponenten, einer inhaltsbezogenen, kognitiv-referentiellen, und einer Interaktion oder personenbezogenen Komponente. Diese beiden Komponenten, die in Anlehnung an Halliday (1994) als interpersonelle Komponente bezeichnet werden, sind in jedem sprachlichen Produkt stets gleichzeitig vorhanden, denn sie entsprechen den beiden wichtigsten Sprachfunktionen, wie sie in allen philosophisch-linguistischen Klassifikationen erkennbar sind.

Zum Einsatz von Übersetzungen im Deutschunterricht

Wenn Übersetzungen im Deutschunterricht _ wie allgemein im Fremdsprachenunterricht _ verwendet werden, so ist es unabdingbar, sie nicht als didaktisches Mittel für andere Zwecke, sondern genuin als Übersetzungen,

d. h. aber als kommunikative Handlungen zu verwenden, die eine reale kommunikative Funktion erfüllen . Übersetzungen ermöglichen es in der Regel einem Adressaten, einen ursprünglich unverständlichen _ weil in einer fremden Sprache verfassten _ Ausgangstext zu verstehen. So trivial dies klingen mag, es ist tatsächlich notwendig, dies zu betonen, denn wenn Übersetzungen im Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden, erfüllen sie kaum je reale kommunikative Funktionen, da sie in der Situation des Fremdsprachenunterrichts häufig dazu dienen, der Lehrperson als dem „Übersetzungsauftraggeber“ nachzuweisen, dass Lerner bestimmte in der Ausgangssprache verfasste Texte oder sogar kleinere sprachliche Einheiten in „didaktisch äquivalente“ Texte überführen können, wobei „didaktisch äquivalent“ sich auf eine Äquivalenz bezieht, die vom Lehrer selbst determiniert wird. Mit Übersetzung in der „außerunterrichtlichen Welt“ hat dies kaum etwas zu tun.

Diese Sachlage erklärt auch, warum der Zweck solcher didaktischer Übersetzungen Lernern häufig nicht einsichtig ist, denn wie schon vor über zwanzig Jahren Eugene Nida betont hat: „There is no point in making a translation apart from a situation involving real interlingual communication“ (1977, 215).

Eine Lösung, die sich ganz offensichtlich anbietet, wenn es darum geht, auch innerhalb eines vorgegebenen didaktischen Kontextes kommunikativ sinnvolle Übersetzungen anzufertigen, wäre es, die den Lernern zu stellende Übersetzungsaufgabe organisch in eine „reale“ Kommunikationssituation einzubetten und für die Erstellung der Übersetzung dann ein von den Lernern nachvollziehbares Kommunikationsbedürfnis zu simulieren.

Hierzu ein einfaches Beispiel: „Nehmen Sie an, Sie sind Muttersprachlerin des Spanischen und haben gerade eine Stelle als Aushilfssekretärin bei Siemens in Braunschweig erhalten. Eine Ihrer ersten Aufgaben ist die folgende: Ihr Chef hat eben einen auf Spanisch verfassten Bericht von einem argentinischen Geschäftspartner erhalten, in dem es um die Möglichkeiten und Bedingungen einer Erweiterung eines Kraftwerkes in San Nicholas, Argentinien, geht. Er bittet sie jetzt, zunächst mündlich auf Deutsch einen kurzen zusammenfassenden Überblick über den Inhalt des Berichts zu geben und anschließend für die Akten und als Vorbereitung der dann von ihrem Chef und ihnen gemeinsam zu verfassenden Antwort eine schriftliche deutsche Übersetzung anzufertigen.“

Nach diesem einfachen Muster können viele Texte und Situationen, in denen „natürliche“ zweisprachige Kommunikation vorkommt, konstruiert und durchgeführt werden (vgl. auch House 1977, wo viele weitere Beispiele gegeben werden). Wie aus dem obigen Musterbeispiel ersichtlich wird, werden hier verschiedene Typen von Übersetzung _ eine offene Version (die mündliche Zusammenfassung) und eine verdeckte Übersetzung erforderlich. Aber auch andere in der oben dargestellten Theorie erfasste Übersetzungstypen und Verfahren können unterrichtlich sinnvoll verwendet werden, wie im Folgenden erläutert wird.

Offene und verdeckte Übersetzung

Bei jedem Einsatz von Übersetzungen im Deutschunterricht sollte die grundsätzliche Unterscheidung in offene und verdeckte Übersetzungen sowie offene und verdeckte Versionen erläutert werden. Es wird dann nötig sein, die Lerner mit einem theoretischen Rahmen zur Beschreibung und Erklärung des Übersetzens auszustatten, denn unterrichtliche Übersetzungsaktivitäten sollten stets mit Textanalysen und begründeten Bewertungen der Übersetzungsprodukte einhergehen. Aus der Unterscheidung in offene und verdeckte Übersetzung und didaktische versus kommunikative Übersetzungsübungen im Deutschunterricht ergibt sich eine klare Priorität verdeckter Übersetzungen im Kontext der sprachpraktischen Ausbildung _ und zwar auf verschiedenen Niveaus der Sprachkompetenz der Lerner. Ausgangstexte, die noch „lebendige“ Texte und nachvollziehbare „sprachlich-soziale Ereignisse“ sind, weil sie sich direkt an zwei sich gemäß soziolinguistischer Charakteristika entsprechender zeitgenössischer Adressaten(gruppen) wenden, lassen sich für die Deutschlerner ohne Schwierigkeiten mit ein bisschen Kreativität und Einfühlungsvermögen – als Teil einer nachvollziehbaren Kommunikationssituation aufbereiten.

Verdeckte Übersetzungsübungen sind von größerem unmittelbarem Interesse für die Lerner als die ausgangssprachgebundenen, oft aus fernen Epochen stammenden, häufig literarischen Dokumente, wie sie auch heute noch mit Vorliebe in der sprachpraktischen Ausbildung in vielen insbesondere universitären unterrichtlichen Kontexten verwendet werden. Gegenüber der besonders von muttersprachlichen Lehrenden stets mit Überzeugung vorgebrachten Präferenz „authentischer“ Texte ist besonders im Bereich der Übersetzung mit beginnenden Lernern Skepsis angebracht. Wenn es, wie ausgeführt, um die Einbettung didaktischer Prozeduren in kommunikative Situationen geht, dann ist didaktische Aufbereitung und Simulation verbunden mit einer „Willing Suspension of Disbelief“ unvermeidbar. Auch ist wie Edmondson und House (2000) und Widdowson (1998) betont haben, in jedem Fremdsprachenunterricht didaktische Authentizität grundsätzlich vorrangig vor außerunterrichtlich hergeleiteter Allerweltsauthentizität.

Mit Hilfe von verdeckten Übersetzungen ist es möglich, in der Tat notwendig, sprachliches und interkulturelles Wissen zu mobilisieren, denn die in diesem Übersetzungstyp zu leistende kulturelle Filterung basiert auf diesem Wissen beziehungsweise kann zur Anregung einer von den Lernern zu leistenden empirischen kontrastiv-pragmatischen Forschung führen. Forschendes Lernen und Lehren ist für diese Art kulturell gefilterter Text-(re)produktion somit ein wichtiger Bestandteil. Insgesamt kann angeregt werden, für unterrichtliche Übersetzungen eine flexible Ausweitung der „eigentlichen Übersetzung“ vorzunehmen, also neben der Erstellung mündlicher und schriftlicher Versionen (im oben definierten Sinne) auch vor dem Übersetzen die Anfertigung des Ausgangstextes selbst _ an Hand bestimmter Vorgaben bei den pragmatischen Dimensionen _ als Bestandteil von Übersetzungsübungen in Betracht zu ziehen. Ebenso ist die Produktion, Analyse und Evaluation von Übersetzungen mitnichten am besten in Einzelarbeit zu leisten (vgl. hierzu House 1988, wo die Überlegenheit von Teamarbeit beim Übersetzen demonstriert wird). Vor dem Hintergrund einer pragmatisch-funktionalen Übersetzungstheorie kann auch die kontrollierte und reflektierte Vernetzung der „fünften Fertigkeit“ des Übersetzens mit den anderen sprachlichen Fertigkeiten Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören ein fester Bestandteil von Übersetzungsaktivitäten sein.

Literatur

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Edmondson, Willis, Juliane House (1993): Einführung in die Sprachlehrforschung. Tübingen.

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Koller, Werner (1992): Einführung in die Übersetzungswissenschaft.

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