Le compte rendu, une technique dans la pratique rédactionnelle Universitaire.

CHAOUI Lydia
Doctorante à l‘université de Batna 2
MANAA Gaouaou
Centre Universitaire Barika

Résumé: Le compte-rendu de la production écrite constitue un outil indispensable pour aider les apprenants à améliorer leurs performances en expression écrite. Il est également conçu comme un appui à l’apprentissage de la compétence scripturale dans la mesure où il leur permet un retour en arrière sur leurs textes.
Ce papier s’intéresse à cette pratique corrective de la production écrite dont l’objectif est de vérifier la réalité de l’application du compte-rendu telle est pratiquée dans les classes de FLE. Nous nous interrogeons sur l’impact de la pratique du compte rendu sur les écrits des étudiants nouvellement inscrits en première année LMD, autrement dit : quels effets d’une activation du processus rédactionnel du compte rendu d’un texte sur la qualité des textes produits par les étudiants universitaires ?
Dans ce type d’exercice, le corpus se construit sur des copies rédigées par des étudiants de 1° année LMD et analysées dans une séance du compte-rendu où les erreurs, les incorrections… sont signalées, corrigées ; améliorant ainsi progressivement les compétences scripturales.
Nous voulons, par ce travail, montrer que l’activité du compte rendu peut être considérée comme un élément essentiel à la réussite des apprenants à l’écrit si elle est pratiquée convenablement par les enseignants.

Mots-clés : production écrite, compte-rendu, processus rédactionnel, compétence scripturale.

Abstract :The written production report is an essential tool to help learners improve their performance in written expression. It is also intended as a support for learning scriptural competence insofar as it allows them to go back over their texts.
This paper is interested in this corrective practice of written production whose objective is to verify the reality of the application of the report as is practiced in FLE classes.
We are wondering about the impact of the practice of reporting on the writings of students newly enrolled in the first LMD year, in other words: what effects of activating the editorial process of text reporting on the quality of texts produced by university students ?
In this type of exercise, the corpus is built on copies written by students of 1st year LMD and analyzed in a session of the report where errors, incorrectnesses … are reported, corrected; thus gradually improving scriptural skills.
Through this work, we want to show that the activity of debriefing can be considered as an essential element for the success of learners in writing if it is practiced properly by the teachers.

Keywords: Written production – report – editorial process – scriptural competence.

Introduction

Installer la compétence scripturale chez les apprenants, est l’un des enjeux fondamentaux en didactique de l’écrit. Il a été toujours constaté que les apprenants rencontrent de grandes difficultés pour atteindre cette maîtrise, car la production écrite est une activité complexe qui repose sur des savoirs et des savoir-faire.

Nous allons, dans ce qui suit, nous intéresser d’abord à la définition de la production écrite en essayant de cerner cette notion et en donnant quelques interprétations prises de diverses sources.

Puis, nous aborderons les difficultés des apprenants lors de l’opération scripturale. Enfin, nous verrons les étapes suivies pendant l’activité de cette opération complexe en classe de FLE.

  1. Définition de la production écrite

Plusieurs appellations ont été attribuées, par les didacticiens, à la production écrite. De ce fait, on entend parler de production de texte(s), de rédaction de texte(s), de production scripturale. Mais seulement les expressions de production écrite et d’expression écrite sont retenues et fréquemment utilisées par les praticiens au sein des classes de langues.

Selon Le Robert, ces deux appellations sont, au niveau sémantique, proches du sens ; et donc elles sont utilisées comme équivalence « on parle aussi bien de production écrite que d’expression écrite 1 ». Il ajoute qu’aujourd’hui l’usage a fait que la notion d’expression écrite cède sa place à production écrite.

L’activité de production écrite reste complexe. Elle exige beaucoup d’habileté, de savoir-faire de la part de l’enseignant qui doit passer le temps qu’il faut pour installer cette compétence chez l’apprenant scripteur. La production écrite est une activité qui demande beaucoup de temps et d’habilité. C’est pourquoi, elle nécessite toute l’attention de l’enseignant qui s’investit avec son savoir et surtout son savoir-faire. Elle est conçue comme une totalité d’opérations complexes : réfléchir, sélectionner, raisonner, mettre en relation, sérier…etc.

Dans une perspective linguistique, la production écrite est définie comme « une activité complexe de production de textes, à la fois intellectuelle et linguistique, qui implique des habiletés de réflexion et des habiletés langagières 2 ».

Cependant, dans une perspective de communication, la production écrite est conçue comme une activité de production d’un texte écrit vue comme une interaction entre une situation d’interlocution et un scripteur dont le but est d’énoncer un message dans un discours écrit.

Par conséquent, la production écrite aura différentes définitions, selon le domaine dans lequel elle est interpellée.

Depuis l’émergence de l’approche communicative en didactique des langues étrangères, l’enseignement de la production écrite en FLE, vise à doter l’apprenant d’une compétence de communication. A ce propos, Thao dit« les apprenants ne composent pas des textes pour que l’enseignant puisse corriger leurs fautes3», mais la production écrite « est une activité qui a un but et un sens, les apprenants écrivent pour communiquer avec un (ou des) lecteur(s) 4 ».

On considère la production écrite comme une activité qui vise la construction du sens et on cherche à installer chez l’apprenant la capacité de produire des textes variés dans leur forme et dans leur intention communicative. La finalité d’une telle activité est de permettre à l’apprenant scripteur de savoir communique. Pour l’enseignant, enseigner l’écrit : c’est donner l’occasion à l’apprenant de communiquer par écrit, comme il le fait oralement.

Cette compétence de communication que l’on cherche à installer chez l’apprenant se définit comme : « une capacité à produire des discours écrits bien formés y compris dans leur organisation matérielle appropriés à des situations particulières diversifiées 5 ».

  1. 1 Les difficultés de la production écrite en LE

Beaucoup de didacticiens ont mis en évidence l’aspect complexe de la production écrite. Selon eux, écrire, constitue une activité ardue et difficile. Pour Mangenot, cette activité de production scripturale qui « est complexe en langue maternelle l’est d’autant plus en langue étrangère 6 ».

Malgré la similarité des processus rédactionnels en LM et LE, il ne faut pas oublier que : « Il existe une différence dans la manière d’aborder l’étude de l’écriture en langue maternelle et en langue étrangère. Le natif connait déjà sa langue quand il entre à l’école, il possède une compétence qui lui est très utile 7 ».

En effet, l’apprenant, se trouve face à des difficultés supplémentaires à savoir des difficultés d’ordre linguistique et socioculturel ainsi que des difficultés concernant les processus de production écrite en FLE et que nous allons voir ci-dessous:

    1. Les étapes de l’activité de production écrite en classe de FLE.

L’activité de la production écrite, en classe de FLE se déroule en trois étapes :

  1. Préparation à l’écrit

Il s’agit surtout d’entrainer progressivement l’apprenant à une tâche d’écriture plus complexe où il est appelé à :

  • Réaliser de petits exercices portant sur un aspect précis du sujet à traiter.

  • Chercher un vocabulaire pouvant être investi.

  • Chercher des structures lexicales utilisables pour le genre et le type du texte à produire.

  • Mettre au point et construire un plan d’écriture afin de mieux organiser son texte, ses idées et mieux gérer son temps.

  1. La production écrite

Cette deuxième étape correspond à l’opération de la textualisation.

Elle consiste à ce que Moffet appelle« donner une forme linguistique à ce qui a été conçu 9 ».

L’apprenant est appelé, ici, à produire un écrit dans lequel il devra intégrer ou mobiliser tout ce qu’il a appris précédemment en s’aidant :

– d’une consigne d’écriture.

– de l’analyse du sujet.

– de la boite à outils proposée pour produire le texte demandé.

– d’une grille d’auto-évaluation et de coévolution qui lui permettra de s’évaluer et de se faire évaluer pour améliorer puis réécrire son texte.

  1. Le compte rendu

Cette séance est la troisième étape du processus rédactionnel. Le compte rendu est le moment de remédiation pour l’élève quant à l’enseignant, c’est le moment de tester ses capacités dans le domaine de l’évaluation et de la correction d’une production écrite.

Le compte-rendu est la pratique de « correction de l’écrit », c’est aussi la phase où l’apprenant revient sur son texte.

Pour ce faire, l’enseignant récupère d’abord les écrits de ses apprenants à la fin de la séance de production écrite. Une fois les copies corrigées, et lors de la séance du compte rendu, il choisit une production de l’un de ses élèves, de préférence, celle qui comporte le plus d’erreurs. Les apprenants, à ce stade-là, sont invités à analyser la production écrite sur le tableau afin de repérer et de corriger les fautes.

À la fin de cette séance, et suite aux remarques faites par l’enseignant, les apprenants sont appelés à reprendre leurs propres productions et les améliorer. C’est la deuxième phase de la séance de toute activité d’écriture : la reprise de ses propres écrits.

  1. Le compte-rendu de la production écrite

Pour avoir une idée claire sur la séance du compte-rendu de la production écrite, dans ce passage, nous exposerons d’une manière explicite, le concept du compte-rendu comme étant un outil renforçant l’acquisition de la compétence scripturale. Puis, nous traiterons l’utilité didactique du compte-rendu pour l’apprenant comme pour l’enseignant. Ensuite, nous présenterons les étapes adoptées dans une séance du compte-rendu de production écrite en classe de FLE. Enfin, nous conclurons par présenter les outils de mise en œuvre de cette pratique.

Le compte-rendu de la production écrite est la dernière séance d’un apprentissage inscrit dans le cadre d’une séance pédagogique. C’est l’une des procédures proposées par les didacticiens pour renforcer l’enseignement/apprentissage de la compétence d’écriture.

Le compte rendu de la production écrite est précédé par l’évaluation des copies des apprenants. Cette évaluation va permettre à l’enseignant d’observer le degré de réinvestissement du modèle d’expression et des notions morphosyntaxiques qu’il avait dispensés aux apprenants, tout le long de la séquence.

Au vu des décisions pédagogiques de l’enseignant, l’apprenant va s’appliquer à les appliquer et le préparer pour une véritable progression dans sa formation. De la sorte, l’évaluation servira doublement : elle informera l’apprenant et surtout le guider dans sa progression.

En effet, la séance du compte-rendu dans la séquence, est le moment pour l’apprenant de revenir sur son texte afin de voir ses difficultés.

Pour l’enseignant, elle est considérée comme un objet de mesure et d’appréciation de l’évolution de la compétence de ses apprenants, et aussi un objet de vérification de l’objectif annoncé au départ.

Selon certains chercheurs, le compte-rendu « est un moment important de remédier aux difficultés rencontrées par les élèves dans leur production écrite, la séance du compte-rendu va fonctionner par rapport aux apprenants, en premier lieu, comme un moment-miroir qui devrait les inviter à réfléchir sur le pourquoi de chacune de leurs erreurs, et en second lieu, les contraindre à mettre en œuvre une stratégie pour gérer ces erreurs afin de les corriger et les dépasser 9 ».

De cette définition, nous dirons que le compte-rendu de la production écrite est une aide à l’apprentissage. C’est aussi l’occasion de progresser pour l’apprenant au niveau de sa compétence scripturale.

Le compte-rendu est, donc, une étape importante dans l’apprentissage d’une langue, notamment celui d’une langue étrangère. On ne doit pas se limiter à corriger des phénomènes de surfaces (orthographe, grammaire, vocabulaire…) ou à donner des remarques verdictives (mal dit, maladroit…). La langue ne sera pas étudiée en tant que système mais en tant qu’outil au service des pratiques langagières et communicatives. Au contraire le compte-rendu de rédaction doit s’orienter vers la correction des dysfonctionnements de la composante textuelle et discursive dans les reproductions écrites de des apprenants.

C’est pourquoi Marquillo dit : «Il ne sert à rien d’évaluer si ce n’est pour permettre à l’apprenant un retour éclairé sur son texte : apprendre à écrire c’est sans doute apprendre à réécrire 10 ».

2.1 L’utilité du compte-rendu

  • Pour l’enseignant, le compte-rendu de la production écrite est le moment de :

  1. tester ses capacités dans le domaine de l’évaluation et de la correction de la production écrite ;

  1. évaluer les écrits des apprenants ;

  2. repérer les lacunes pour y remédier ;

  3. observer le degré de réinvestissement du modèle de production et des notions grammaticales par ses apprenants ;

  1. réguler son enseignement.

  • Pour l’apprenant, le compte-rendu de la production écrite est le moment pour :

  1. faire un diagnostic de ses compétences ;

  2. renforcer ses capacités ;

  3. remédier à ses lacunes ;

  4. retourner sur son texte.

2.2 Déroulement de la séance du compte-rendu de production écrite

La séance du compte-rendu de la production écrite se déroule en cinq moments :

1er moment : rappel et analyse du sujet

Au début de la séance du compte-rendu, l’enseignant écrit le sujet de la production au tableau, et demande à deux ou trois de ses élèves de lire la consigne du travail, puis ils l’analysent ensemble, en soulignant les mots clés et en établissant un plan.

Ensuite, l’enseignant fait des remarques d’ordre général en se focalisant sur les points suivants :

– La présentation : l’écriture, la ponctuation…etc.

– La pertinence ou la compréhension du sujet : si les élèves ont compris le sujet ou ils sont hors sujet.

– La structure du texte

– L’utilisation des outils de langue : observer les degrés de réinvestissement par les apprenants des notions morphosyntaxiques étudiées tout le long de la séquence.

– Les erreurs les plus fréquemment rencontrées.

2ème moment : observation et analyse d’une copie d’élève

L’enseignant choisit une copie d’un apprenant comportant des erreurs pertinentes. Il la photocopie et la distribue aux apprenants ou l’écrit au tableau. Ensuite, il leur demande d’observer le texte sans le lire et faire des remarques quant à sa présentation.

3ème moment : lecture repérage

L’enseignant demande aux élèves de lire silencieusement le texte, suivi de questions portant sur :

– La compréhension de la consigne : l’apprenant a-t-il répondu à la consigne ou non ?

– Les erreurs les plus fréquemment repérées.

Après les réponses des apprenants, l’enseignant porte ces remarques au tableau.

4ème moment : correction du devoir

Lors de cette étape, l’enseignant lit la première phrase et demande aux apprenants de signaler les erreurs et les nommer en utilisant un code de correction donné préalablement, puis les corriger sur le devoir. Les phrases sont rectifiées une à une, sans omettre les questions d’articulations, de cohésion et de cohérence. Ensuite, l’enseignant écrit le texte amélioré au tableau et demande aux apprenants de l’écrire sur leurs cahiers.

5ème moment : lecture contrôlée

Le texte rectifié est écrit sur le tableau et lu par deux ou trois apprenants afin de déceler etde corriger d’éventuelles erreurs d’inattention.

2.3. Outils de mise en œuvre du compte-rendu

Pour aider les apprenants du français à mieux apprendre à écrire, beaucoup d’enseignants sur le terrain proposent des outils permettant d’être le plus possible en contact avec l’écrit. Parmi les outils proposés nous trouvons : les grilles d’évaluation, d’autoévaluation, de relecture, des panneaux affichés en classe.

2.3.1 La réécriture

La réécriture généralement consiste à rédiger un texte d’une autre manière, répéter un texte écrit par autrui ou reformuler une chose déjà écrite. Ceci pose une ambigüité avec d’autre concepts tels que : la reformulation, la révision, la correction…etc. « le terme de réécriture renvoie à un processus, celui d’écrire à nouveau, ou à son résultat, soit avec une modification ponctuelle, soit avec refonte de tout un texte 11 ».

En effet, la réécriture a conquis une place assez importante ces dernières années suite aux recherches et aux innovations pédagogiques, Reuter considère la réécriture « comme un dispositif d’enseignement-apprentissage, avec une place centrale accordée aux évaluations permettant des améliorations du texte et du processus d’écriture 12 ».

L’apprenant durant la réécriture peut avoir recours à plusieurs opérations pour réguler son texte. Elles sont au nombre de quatre : l’ajout, la suppression, le remplacement, le déplacement.

2.3.2 La correction stratégique de l’erreur

Lorsque l’enseignant détecte des erreurs chez ses apprenants lors de son enseignement des pratiques scripturales, il évoque ces erreurs dans la séance du compte-rendu de production écrite sous deux formes :

  • soit par les activités différées quand l’enseignant traite le problème sans approfondissements ;

  • soit par les activités décrochées où l’enseignant prend le temps d’approfondir le problème rencontré par ses élèves, en faisant un rappel de la notion traitée avec des exercices de fixation, c’est-à-dire faire une parenthèse pour compenser un manque faisant obstacle.

Dans le compte-rendu de la production écrite, nous avons essayé, en premier lieu, d’éclairer cette notion de compte-rendu en l’appuyant par des citations de quelques didacticiens. En second lieu, nous avons parlé de l’utilité de cette phase didactique pour l’enseignant et pour l’apprenant.

3. Conclusion

La séance du compte rendu devrait être convenablement pratiquée par les enseignants du FLE car elle permet aux apprenants d’améliorer leurs écrits, d’une part avec toute la progression qui s’ensuit au vu de la qualité des rédactions et, d’autre part avec la motivation ressentie chez les apprenants lors de cette séance et leur envie de prendre conscience de leurs erreurs. Ceci n’est pas le cas dans la méthode adoptée actuellement par les enseignants qui ne font recours à cette pratique que rarement.

La séance du compte rendu convenablement réalisée est une démarche qui aide les apprenants à remédier à leurs lacunes, surtout pour les apprenants en difficulté. Elle constitue un soutien précieux, dans la mesure où elle leur procure un apport linguistique enrichissant leur bagage en langue étrangère.

De plus, une attention particulière doit être prêtée à la séance du compte-rendu de la production écrite car ce type d’activité sert à concrétiser l’un des objectifs de l’enseignement du Français Langue Etrangère (FLE) qui est justement l’apprentissage d’une communication réelle.

Enfin, nous pensons que les concepts définis dans cet article peuvent participer à clarifier la notion du compte-rendu, et que cette recherche aiderait à déterminer la pratique adéquate de cette activité pour pouvoir améliorer la compétence de l’écrit des apprenants en FLE à l’université.

Liste bibliographique

• ALBERT, Marie-Claude: Evaluer les Productions Ecrites des Apprenants. Le

Français dans le Monde, novembre, décembre 1998.

• BESSONNAT, Daniel: Deux ou trois choses que je sais de la réécriture. Pratiques,

n°105/106, juin, 2000, p.522. http://www.pratiquescresef.com/p105_be1.pdf (consulté le 10 Décembre 2019 à 15h30)

• DJOUDI, Mohamed: le compte-rendu d’expression écrite, I.E de langue française,

2008. Document disponible sur : <http://www.oasisfle.com/doc_pdf/le_compte_rendu_d

_expression_ecrite.pdf> (consulté le 09 décembre 2019 à 18h30).

• MARQUILLO LARRUY, Martine: Écritures et textes d’aujourd’hui: mutations ou continuités ?Les cahiers du français contemporain, n°4, Paris, Ophrys, pp.9-26.Consulté le 09 Décembre 2019 à 13 h 30)

• Programmes d’étude en FLE (1997) : https://www.ouarsenis.com/up/down-88679.html (consulté le 09 Décembre 2019 à 18 00h.)

• Thão,NgôThãKim: les pratiques de classe. In: http://www.ctu.edu.vn/coursewares/supham/

ppgd-phap/chapitre3.html (consulté le 08 Décembre 2019 à 14 h20).

Dictionnaires

• CUQ, Jean-Pierre: Dictionnaire de didactique des langues, P U F, Octobre, 2003.

• ROBERT, J-P.: Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Ophrys, Paris, 2008, p.17.

1-Robert, Jean-Pierre, « Dictionnaire pratique de didactique du FLE», Ophrys, Paris, 2008, p.170.

2- Ibid.

3-Thão, NgôThã Kim, « les pratiques de classe », trouvé sur <http://www.ctu.edu.vn/coursewares/supham/ppgd-phap/chapitre3.htm>

4- Ibid.

5-Bouchard, Robert, texte, document : une transposition didactique de grammaire de texte, in L-e Français dans le monde, p.160.

6- Mangenot, François, (1996), cité par J-P Robert, «Dictionnaire pratique de didactique du FLE», Ophrys, Paris, 2008. p.174.

7- Alarcon, Magdalena Hernandez, « proposition instructionnelle pour développer la compétence de production écrite des étudiants de la licence de FLE à l’université de Veracruz », collection pédagogica universitarita 36, juillet-décembre 2001.p.4.

8 – Moffet, Jean-Denis, 1993. Cité par Veda ASLIM-YETİŞ, 2008, « Enseignement/apprentissage de l’expression écrite en FLE, environnement numérique de travail et internet : le cas de l’université Anadolu en Turquie.

9-Djoudi, Mohamed, « le compte-rendu d’expression écrite », I.E, N de langue française, 2008 Document disponible sur [www.oiasis fle.com].

10-Marquillo Larruy, Martine, Écritures et textes d’aujourd’hui : mutations ou continuités ?, Les cahiers du français contemporain, n°4, pp.9-26.

11 – Cuq, Jean-Pierre, « Dictionnaire de didactique du français », Paris, 2003.p.212.

12 – Reuter, Yves, « Enseigner et apprendre à écrire », Paris, 2002.p.169.