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Internet-Zeitschrift für Kulturwissenschaften | 17. Nr. |
Januar 2010 |
| Sektion 2.7. |
Neue Entwicklungen in der Psycholinguistik / New Developments in Psycholinguistics SektionsleiterInnen | Section Chairs: Elly Brosig (Stuttgart, Germany) |
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Heidemarie Sarter (Universität Potsdam, Deutschland) [BIO]
Email: sarter@uni-potsdam.de
1. Rahmenbedingungen
Im Folgenden geht es um eine Lernergruppe von 15 Grundschüler/-innen (10 Mädchen und 5 Jungen), die Deutsch im Rahmen eines Immersionsprogramms an einer deutschen Auslandsschule in multilingualer außereuropäischer Umgebung erwerben. Nach zwei Jahren vorschulischen Hineinwachsens in die Sprache sind sie zum Zeitpunkt der Erhebung im zweiten Grundschuljahr. Während sie in den beiden ersten Jahren in einer gesonderten Gruppe nicht-muttersprachiger Kinder waren – im zweiten Jahr fanden zeitweise gemeinsame Arbeitsgruppen mit muttersprachigen und zweitsprachig-deutschen Kindern statt –, wurden sie in der ersten Grundschulkasse auf die vorhandenen Klassen verteilt, so dass ab dann ihr grundschulischer Lernprozess mit muttersprachigen und zweitsprachig-deutschen Kindern zusammen auf Deutsch erfolgt. Da die Kinder die an der Untersuchung teilnahmen, alle aus nicht-deutschsprachigen Elternhäusern stammen, kann ihre Lesekompetenz in der deutschen Sprache von dort nicht gefördert werden; das sonst übliche häusliche Lesen-Üben entfällt.
Bei der Aufnahme in den Kindergarten waren mit Ausnahme eines nur englischsprachigen Kindes alle Kinder mindestens zweisprachig. Einige waren gewohnt, in drei oder sogar vier Sprachen zu kommunizieren. Alle waren in der Lage, sich auf Englisch verständlich zu machen, sei es durch ihre familiäre Umgebung, sei es, weil sie mit anderer Muttersprache bzw. anderen Muttersprachen im Vorfeld eine englischsprachige Nursery School besucht hatten. War anfangs die Kommunikationssprache der Kinder untereinander Englisch, so bekam Deutsch im Laufe der Zeit einen immer größeren Stellenwert.
Ihr Erwerb des Deutschen ist insofern teilgesteuert, als einerseits kein Lehrgangsunterricht stattfand, sondern die Kinder in und aus den Situationen sprachlichen und nicht-sprachlichen Handelns ihre Sprachkompetenz über Hypothesenbildung aufbauten; andererseits war durch die vorgegebenen Rahmenbedingungen eine Einengung auf vorschulische und schulische Gegebenheiten vorhanden, sodass nicht in allen Lebenssituationen der Kontakt mit der deutschen Sprache vorhanden war. Die Erfahrungszeiträume nach Abschluss des Schultags und die Wochenenden wurden in anderen Sprachen gelebt.
2. Vorgeschichte
Der Lese- und Schreiblernprozess fand in deutscher Sprache statt, und zwar nach der Methode Lesen durch Schreiben(1). Alle Kinder sind durchgängig und nachhaltig zum Lesen motiviert worden und sie lesen gern vor, da dies eine Möglichkeit ist, sich und die eigenen Fähigkeiten im Klassenverband zu präsentieren, was von den Lehrkräften in hohem Maße gefördert wird. Am Ende des ersten Schuljahres wurde der Lesestand überprüft. Dafür las jedes Kind sowohl einen bekannten als auch einen unbekannten Text vor; dieses wurde auf Video aufgezeichnet und ausgewertet. Der unbekannte Text war kurz und kindgerecht, sein Inhalt war in einen kulturell deutschen Kontext eingebettet. Bei Nachfragen zum Textverständnis stellte sich heraus, dass der Inhalt nur teilweise von den Kindern nachvollzogen werden konnte, da er nicht ihren Erfahrungen entsprach.(2) Aus diesem Grund wurde im zweiten Grundschuljahr ein Text verfasst, der in ihrer Umgebung spielte und für sie nachvollziehbar war. Es wurden zwei Versionen erstellt, in der einen handelt es sich um zwei Mädchen, in der anderen um zwei Jungen:
Textvorlagen
Paul freut sich auf das Wochenende Heute ist Freitag und Paul ist ganz aufgeregt. Denn morgen hat Felix Geburtstag. Felix ist sein bester Freund. Er hat Paul zu seiner Geburtstagsfeier eingeladen. Schon am Montag ist Paul gleich nach der Schule mit seiner Mutter nach Rosebank gefahren und hat ein Geschenk für Felix gekauft. Es ist ein Buch mit schönen Bildern und lustigen Geschichten von Hexen und Zauberern. Zu Hause hat Paul dann das Buch in buntes Geschenkpapier eingewickelt und eine große blaue Schleife darum gemacht. Er hat auch noch eine schöne Geburtstagskarte geschrieben, auf die er viele kleine Sternchen gemalt hat. Ob Felix sich wohl darüber freuen wird? Paul muss auch noch seine Tasche packen. Denn er will seine Badehose mitnehmen. Bei dem schönen Wetter werden sie sicherlich schwimmen. Er muss auch seine Zahnbürste und seinen Schlafanzug einpacken, weil er nach der Geburtstagsfeier bei Felix übernachten darf. |
Ida freut sich auf das Wochenende Heute ist Freitag und Ida ist ganz aufgeregt. Denn morgen hat Klara Geburtstag. Klara ist ihre beste Freundin. Sie hat Ida zu ihrer Geburtstagsfeier eingeladen. Schon am Montag ist Ida gleich nach der Schule mit ihrer Mutter nach Rosebank gefahren und hat ein Geschenk für Klara gekauft. Es ist ein Buch mit schönen Bildern und lustigen Geschichten von Hexen und Zauberern. Zu Hause hat Ida dann das Buch in buntes Geschenkpapier eingewickelt und eine große rote Schleife darum gemacht. Sie hat auch noch eine schöne Geburtstagskarte geschrieben, auf die sie viele kleine Sternchen gemalt hat. Ob Klara sich wohl darüber freuen wird? Ida muss auch noch ihre Tasche packen. Denn sie will ihren Badeanzug mitnehmen. Bei dem schönen Wetter werden sie sicherlich schwimmen. Sie muss auch noch ihre Zahnbürste und ihren Schlafanzug einpacken, weil sie nach der Geburtstagsfeier bei Klara übernachten darf. |
3. ‚Setting’
Die Überprüfung der Lesekompetenz dieser Texte erfolgte durch Vorlesen und mündliche Nachfragen zum Textinhalt, und zwar im drittel Viertel des zweiten Schuljahres. Die Kinder kamen einzeln in einen kleinen, angenehm gestalteten Raum; die Durchführung wurde jeweils auf Video aufgezeichnet. Die Kinder konnten sich dabei selbst auf dem kleinen Bildschirm des Camcorders sehen; die die Untersuchung durchführende außerschulische Bezugsperson war ihnen seit Jahren vertraut; es bestand eine emotional positive Ausgangssituation.
Die Videoaufzeichnungen wurden entsprechend dem Gesprächsanalytischen Transkriptionssystem (GAT) (Selting et al. 1998) transkribiert(3) und nach den im Folgenden behandelten Aspekten ausgewertet.
Zielsetzung war, sowohl Erkenntnisse über den individuellen Umgang mit dem Zeitenwechsel zwischen Präsens und bislang kaum vertrautem Futur und über die Verarbeitung der Infinitiv-Modalverb-Konstruktionen zu gewinnen, als auch in schriftlicher Form die Lexeme ins Gedächtnis zu rufen, für die von den Kindern häufig Interferenzen aus dem Englischen verwendet wurden (‚Schwimmanzug’ (swimming suit) statt Badeanzug/-hose; ‚überschlafen’ (to sleep over…) statt übernachten). Auf der interkulturellen Ebene war die Zielsetzung, den Umgang der Kinder mit einem deutschsprachigen Text, der in ihrer unmittelbaren Umgebung angesiedelt ist, zu erkunden. Denn im Rahmen ihrer deutschsprachigen Erfahrungen, die auf die Schule und auf die schulischen Lesematerialien beschränkt waren, waren sie vor allem an die Lektüre von Texten aus anderskulturellen Zusammenhängen gewöhnt.
War ursprünglich geplant, jedes Kind einen der beiden Texte – nach seiner Wahl entweder den ‚Jungen-’‚ oder den ;Mädchentext’ – vorlesen zu lassen, so änderte sich das Vorgehen, nachdem das erste Kind darum gebeten hatte, auch den zweiten Text vorlesen zu dürfen und es sich gezeigt hatte, dass sich zwischen den beiden aufeinander folgenden Lektüren spracherwerbstheoretisch interessante Unterschiede zeigten. Jedes Kind las also beide Texte, dabei wählte es nach einleitenden Sätzen der Bezugsperson wie: „Ich habe hier zwei Texte, einen Jungentext und einen Mädchentext. Welchen möchtest du gern zuerst lesen?“ die Reihenfolge selbst. Im Anschluss an die erste Lektüre wurde anhand von kurzen Nachfragen das Textverständnis überprüft.
4. Analyse
Im gegebenen Zusammenhang wäre vorab zu erwähnen, dass alle Jungen zunächst den ‚Jungentext’ lesen wollten; bei den Mädchen wählte immerhin ein knappes Drittel den ‚Jungentext’ als erste Lektüre.
4.1. Lesegeschwindigkeit
Die unterschiedliche Lesegeschwindigkeit variierte stark, und zwar zwischen 1:45 Minuten und 8:48 Minuten für die erste Lektüre des 147 Wörter umfassenden Textes. Brauchten die Kinder im Durchschnitt für die erste Lektüre 3:51 Minuten, so verringert sich die durchschnittliche Lesezeit durch ein flüssigeres Lesen beim zweiten Durchgang auf 2:56 Minuten. Lediglich ein Kind (s.u., K.) brauchte für die zweite Lektüre (3:07) länger als für die erste (3:34), insbesondere begründet in K.-G (s.u.).
Das Kind mit der höchsten Lesegeschwindigkeit (1:45) hatte nicht nur den geringsten Fehleranteil, sondern verzichtete bei der zweiten Lektüre auch auf das Vorlesen, sondern las den zweiten Text leise. Insgesamt korrelierte bei den Probanden mit einer guten Lesekompetenz (1:49/1:27; 2:28/1:58; 2:37/1:49) ihre hohe Vorlesegeschwindigkeit mit einer geringen Fehlerquote und einem besseren Ergebnis bei der zweiten Lektüre.
4.2. Lesevorgänge
Es zeigte sich aber auch, dass bei mehr als der Hälfte der Kinder die zweite Lektüre zwar schneller erfolgte, jedoch nicht schriftgetreuer als die erste war; es fanden sich nicht nur andere Abweichungen vom geschriebenen Text, sie waren auch zahlreicher. Beispielhaft sei hier die Lektüre(4) zweier Schüler (N.: Junge, K.: Mädchen) aufgezeigt:(5)
Lektüre N.
zunächst gelesener Text (3:55 Min.) Paul freut sich auf das Wochenende
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Heute ist Freitag und Paul ist ganz aufgeregt. Denn morgen hat Felix Geburtstag. Felix ist sein bester Freund. Er hat Paul zu seiner Geburtstagsfeier eingeladen. Schon am Montag ist Paul gleich nach der Schule mit seiner Mutter nach Rosebank gefahren und hat ein Geschenk für Felix gekauft. Es ist ein Buch mit schönen Bildern und lustigen Geschichten von Hexen und Zauberern. Zu Hause hat Paul dann das Buch in buntes Geschenkpapier eingewickelt und eine große blaue Schleife darum gemacht. Er hat auch noch eine schöne Geburtstagskarte geschrieben, auf die er viele kleine Sternchen gemalt hat. Ob Felix sich wohl darüber freuen wird? Paul muss auch noch seine Tasche packen. Denn er will seine Badehose mitnehmen. Bei dem schönen
Wetter werden sie sicherlich schwimmen. Er muss auch seine Zahnbürste und seinen Schlafanzug einpacken, Wetter werden sie sicherlich schwimmen. Sie muss auch ihre Zahnbürste und ihren Schlafanzug einpacken,
weil er nach der Geburtstagsfeier bei Felix übernachten darf. |
--► = Selbstkorrektur |
Lektüre K.
zunächst gelesener Text (3:07 Min.) Paul freut sich auf das Wochenende Ida freut sich auf das Wochenende |
Heute ist Freitag und Paul ist ganz aufgeregt. Denn morgen hat Felix Geburtstag. Felix ist sein bester Freund. Er hat Paul zu seiner Geburtstagsfeier eingeladen. Freundin. Sie hat Ida zu ihrer Geburtstagsfeier eingeladen. Schon am Montag ist Paul gleich nach der Schule mit seiner Mutter nach Rosebank gefahren und hat ein Geschenk für Felix gekauft. Es ist ein Buch mit schönen Bildern und lustigen Geschichten von Hexen und Zauberern. Zu Hause hat Paul dann das Buch in buntes Geschenkpapier eingewickelt und eine große
blaue Schleife darum gemacht. Er hat auch noch eine schöne Geburtstagskarte geschrieben, auf die er
viele kleine Sternchen gemalt hat. Ob Felix sich wohl darüber freuen wird? Paul muss auch noch seine Tasche packen. Denn er will seine Badehose mitnehmen. Bei dem schönen Wetter werden sie sicherlich schwimmen. Er muss auch seine Zahnbürste und seinen Schlafanzug einpacken, weil er nach der Geburtstagsfeier bei Felix übernachten darf. |
Rosebank = englische Aussprache |
Lexik
Es lässt sich feststellen, dass beide Probanden in beiden Lesegängen lexikalisch-semantische Freiheiten gegenüber dem geschriebenen Text erkennen lassen. So wird bei N/1 ‚Paul’ durchgängig bis auf die letzte Erwähnung zu ‚Paule’, ‚zu Hause’ wird zu ‚zu Haus’ und ‚darum’ zu ‚drum’. An zwei Stellen verlegt er den Text, der im Präsens geschrieben ist, in die Vergangenheit (‚hat’ wird zu ‚hatte’ und ‚muss’ zu ‚musste’). Beim zweiten Text werden die ‚Sternchen’ zu ‚Sterne[n]’. Diese spontan vorgenommenen eigenmächtigen Veränderungen verletzen zwar das Zeitengefüge der Lektürevorlage, sind jedoch morphosyntaktisch korrekt und verweisen auf eine Kenntnis narrativer Strukturen von Geschichten in der Vergangenheit. Sie lassen damit auf einen geübten Umgang in und mit der deutschen Sprache schließen, gerade auch mit der geschriebenen Fassung von Geschichten, wenngleich auch ‚Paule’ und ‚drum’ eher der gesprochenen Sprache zuzurechnen sind.
Auch bei K findet sich die Variante ‚drum’; bei der zweiten Lektüre wird ebenfalls ein Zeitenwechsel vorgenommen: die noch weniger bekannte Futurform ‚freuen wird’ findet eine ‚Korrektur’ hin zum Präsens (‚freut’) und verbleibt damit auch innerhalb der morphosyntaktischen Gegebenheiten der deutschen Sprache. Auch die Veränderung K-L (‚sicherlich’ zu ‚sicher’) ist unter semantischen Gesichtspunkten akzeptabel.
Schwierigkeiten bereitet beiden das aus einem oft gesungenen Lied als bekannt vorausgesetzte Wort ‚Zauberer’. Wird es bei K in beiden Lesegängen zu ‚Zaubern’ verkürzt, so wird es bei N zwar bei der ersten Lektüre in allen Silben erlesen, jedoch fehlt das –n des Pluraldativs. Bei der zweiten Lektüre findet sich zwar die Deklinationsendung, allerdings fehlt nun die letzte Silbe. Damit verwandelt sich der morphologische Fehler in einen lexikalischen. – Lexikalische Unsicherheiten zeigen sich bei K-10 (’Schlafenzug’) und K-K (’Badenzug’). Hierbei kann es sich um Interferenzen ausgehend von der Infinitivform der entsprechenden Verben handeln. Dies ließe jedoch auf eine noch unzureichende Hypothese für die Art von Komposita schließen. Da im sich an die erste Lektüre anschließenden Gespräch die Probandin das – ihr bereits bekannte – Wort ‚Zahnbürste’ (statt des gelesenen ’Zähnbürste’, K-9) verwendet, ebenso wie ‚Haarbürste’, kann hier eher eine retro-aktive Interferenz des Umlauts im zweiten Teil des Kompositums auf den ersten Vokal vermutet werden als eine noch nicht adäquat ausgebildete Struktur.
Interessant ist auch, dass eine weitere Probandin bei der Lektüre des ersten Textes das dort vorkommende Wort ‚Badehose’ ohne Zögern vorliest, beim zweiten Lesen an der gleichen Stelle jedoch nicht ‚Badeanzug’ liest, sondern die von Kindern verwendete Interferenz ‚Schwimmanzug’ an die Stelle setzt.
4.4. Grammatik
Insbesondere bei N fällt die Unterschiedlichkeit der Leseergebnisse bei den morphologischen Endungen in der Deklination auf. Finden sich bei der ersten Lektüre neben ’Zauberer’ und ’Bilder’ in dieser Kategorie nur ’viel’ und ’klein’, so kommen beim zweiten Lesen neun weitere Abweichungen hinzu (N-B, N-D, N-F, N-I bis N-M und N-P). Selbst wenn man für N-B den semantischen Bezug zu N-C (‚Freund’ statt ‚Freundin’) berücksichtigt und Possessivpronomen und Nomen als Einheit betrachtet (womit ‚ihr … Freund’ richtig wäre), so verweist das korrekt vorgelesene Adjektiv ‚beste’ doch auf eine zugrunde liegende Strukturschwäche.
Da N-D, N-F, N-I bis N-M und N-P mutatis mutandis beim ersten Mal korrekt gelesen wurden, lassen die Fehler bei der zweiten Lektüre auf beim Probanden vorhandene Unsicherheiten beim Genus der Nomen, die sich sowohl auf die Artikel- als auch auf die Adjektivdeklinationen auswirken, schließen. Gleiches steht für K-C, K-F, K-H und K-J zu vermuten. Bei K findet sich bei der ersten Lektüre lediglich ein Fehler in der Kategorie der morphologischen Endungen, in der zweiten demgegenüber vier.
Der das Modalverbal begleitende Infinitiv am Ende des Textes (‚übernachten darf’) bereitete einer ganzen Reihe der Kinder Schwierigkeiten. Er wurde oft in eine konjugierte Form des Verbs umgewandelt wurde (‚übernachtet darf’). Während bei der ersten Lektüre dann in der Regel eine Selbstkorrektur stattfand, unterblieb diese jedoch beim zweiten Lesen. Einige Male wurde beim ersten Mal die korrekte Version gelesen, bei der darauf folgenden Lektüre wurde daraus ‚übernachtet darf’ und blieb ebenfalls durchweg ohne Selbstkorrektur.
Ganz Ähnliches gilt für das Futur: Bei N findet sich bei der ersten Lektüre zunächst eine Transposition in die Vergangenheit (‚freute’), die in selbst initiierter Korrektur zum vorgefundenen Futur verbessert wird. Beim zweiten Lesen bleibt ‚freut wird’ (N-O) unkorrigiert. Bei K findet sich zunächst die korrekte Wiedergabe des Textes, bei der zweiten Lektüre erfolgt die Umwandlung in die Präsensform (K-I). Eine andere Probandin löst das ‚Problem’ des Futurs in dem beim ersten Mal textgetreu gelesenen Satz ‚Bei dem schönen Wetter werden sie sicherlich schwimmen’ bei der zweiten Lektüre durch eine Umwandlung des Satzes in ‚… will sie sicherlich schwimmen’.
Auch das Fugen-S bei den Geburtstags-Wörtern wurde beim zweiten Mal häufiger weggelassen. Demgegenüber hielten einige bei dem Wort ‚Rosebank’ (es handelt sich um den englischen Namen eines bekannten Einkaufszentrums der Stadt), bevor es als eine nicht deutschsprachige Bezeichnung erkannt wurde, implizit eine Korrektur für notwendig: statt ‚Rosebank’ lasen sie ‚Rosenbank’ und fügten damit das Fugenzeichen -(e)n – das in der Tat notwendig wäre, handelte es sich um ein deutsches Wort – ein. Auch bei K-G (’Geschenkenpapier’) ist ein Ansatz zur Fugenfüllung zu erkennen. In den Gesprächen über die Geschichten wurde ‚Mädchengeschichte’ bei zwei Probandinnen zu ‚Mädchensgeschichte’ umgewandelt.
4.5. Phonologie-Phonetik-Prosodie
Alle Kinder zeigen bei den Lektüren eine muttersprachengleiche Aussprache und Prosodie. Insbesondere bei der ersten Lektüre fand sich vor allem bei den schnellen Lesern eine gute, sinnunterstützende Betonung, die nicht nur auf ein umfassendes Textverständnis schließen ließ, sondern auch ihre (Vor)Lesekompetenz nachdrücklich zum Ausdruck brachte.
Der den Kindern unbekannte Name ‚Ida’, gewählt wegen seiner Kürze und – wie sich herausstellte, lediglich vermeintlichen – Einfachheit, bereitete einer großen Mehrheit der Kinder Schwierigkeiten. Neben den Varianten N-A (Eida, |aida|) und K-A (Idia, |idia|), die am häufigsten vertreten sind, findet sich auch einmal (Eidia, |aidia|). Da die Kinder in einer – auch visuell durch Anzeigen, Presse etc. – stark englischsprachig geprägten Umwelt leben, ist anzunehmen, dass es sich hier um eine auf der Graphie (Ida) basierende Interferenz von engl. ‚idea’ handelt. Diese Annahme wird auch gestützt durch die Tatsache, dass die Kinder seit Beginn des Schuljahres die ihnen vertraute Sprache Englisch auch als Schulfach haben und dort ihre für das Deutsche erworbene Lesekompetenz auf die ihnen vertraute Sprache anwenden, differenzieren und weiterentwickeln.
Alle Kinder lesen bei ihrer ersten Lektüre „Rosebank“ (|rozebank|), das z. T. eine Selbstkorrektur zu „Rosenbank“ (s.o.) nach sich zog. Nachdem sie darauf hingewiesen wurden, dass diese Aussprache richtig wäre, wenn es sich um ein deutsches Wort handelte, und auf die Aufforderung hin, es als englisches Wort zu sehen, erfolgte bei allen bis auf ein Kind die entsprechende englische Aussprache (|ro:zbæŋk|). Diese Lesart wurde auch – bis von einem anderen Kind – beim zweiten Lesen beibehalten. Offensichtlich bestanden für dieses Kind Schwierigkeiten, die eigenkulturelle Perspektive in einen (schulisch präsentierten) deutschen Text einzugliedern.
In mehreren Fällen zeigten sich Auswirkungen des englischen Wortes auf die Lektüre. So wurde dann das Wort ‚gefahren’ in der Folge zu ‚|gefæ:ren|’. Es findet sich aber nicht nur die pro-aktive Interferenz; auch ‚Paul’ wird bei einer Probandin im Zuge einer retro-aktiven Interferenz mit englische Aussprache gesprochen.
4.6. Sprachbewusstheit
Im Zuge der Erkundung der Sprachbewusstheit wurden die Probanden nach Unterschieden zwischen den beiden Texten gefragt. Die spontane Antwort war durchgängig: „Das ist derselbe Text.“ Die anschließend aufgeführten Unterschiede bezogen sich zunächst darauf, dass es sich in einem Text um zwei Jungen, im anderen um zwei Mädchen handelt. In der Regel bedurfte es weiterer Nachfragen, damit die weiteren inhaltlichen Unterschiede (blaue vs. rote Schleife; Badeanzug vs. Badehose) benannt wurden. Nur von einem Kind wurde bereits die Notwendigkeit unterschiedlicher Personal- und Possessivpronomina für die männlichen bzw. weiblichen Protagonisten der Geschichten explizit erkannt und benannt.
Über die von den Probanden explizit benennbaren Unterschiede zwischen den beiden Texten hinaus verfügen alle über ein implizit vorhandenes sprachunterscheidendes Bewusstsein, erkennbar in der spontan korrekten Aussprache von ‚Rosebank’ als englisches Wort. Wegen der unterschiedlichen Lesarten des Namens ‚Ida’ kann bei einigen Probanden noch nicht von einer ausreichend präzisen, sprachabhängigen Unterscheidung der Graphie-Phonie-Relation ausgegangen werden.
4.7. Interkulturelle Dimension
Bei den Gesprächen über die Geschichten zeigte sich, dass sie von den Kindern als Identifikationsgrundlage gesehen wurde und sie sich in die erzählten Situationen hineinversetzen konnten und wollten und sie mit ihren eigenen Erfahrungen verglichen. Obwohl das in den Geschichten erwähnte Einkaufszentrum allen bekannt war, es bis auf ein Kind auch alle aus eigener Erfahrung kannten, nannte jedoch nur ein Kind, auf die Frage, wo die Protagonisten wohl wohnen würden, die betreffende Stadt; die anderen antworteten, dass sie es nicht wüssten. Dies mag allerdings auch an der Fragestellung liegen, die nicht präzise nach einer Stadt fragte, sondern auch als bezogen auf einen Stadtteil, auf Nähe oder Ferne von der Schule o.ä. interpretiert werden konnte.
5. Diskussion
Die bisherige L2-Leseforschung ist vor allem auf das Ergebnis des Leseprozesses, auf das Textverständnis orientiert; dabei liegt der Fokus häufig auf Aspekten der kulturell geprägten Interpretation. Der Leseprozess selbst steht weniger im Vordergrund, da er intersubjektiv nicht zugänglich ist. Nun ist das Vorlesen sicherlich eine weitere Dimension, die über das Lesen eines Textes insofern hinaus geht, als dadurch in den Leseprozess selbst ein Adressatenbezug hinein kommt. Aufbau des Textverständnisses und seine Vermittlung an eine außen stehende Instanz, den Zuhörer, fallen zusammen, wenn der erste Lesevorgang bereits die Vorleseleistung abverlangt. Hinzu kommt, dass Vorlesen aufgrund der phonischen Umsetzung der visuell wahrgenommenen Zeichen ein höheres Zeitvolumen beansprucht als das leise Lesen, bei dem – in Abhängigkeit von der je vorhandenen Lesekompetenz und den aufgebauten Automatisierungsprozessen – nicht alle graphischen Elemente gleich intensiv behandelt werden.
In der Gruppe der Probanden war die Lesekompetenz unterschiedlich gut ausgebaut, z. T. auch noch in der Festigungsphase begriffen. Vorlesen hat damit noch weitgehend einen auch verstärkt selbstüberprüfenden Charakter und dient dem Aufbau bzw. der Festigung von Automatisierungsprozessen. Dies mag man bestätigt sehen in der Tatsache, dass die Probandin mit der höchsten Lesegeschwindigkeit und dem geringsten Fehleranteil den zweiten Text leise las.
Die Resultate der beiden hier genauer betrachteten Probanden N. und K. lagen von der Vorlesegeschwindigkeit her im Mittelfeld. Die Tatsache der größeren Inkorrektheit der zweiten Lektüre ist – so unsere Interpretation – ihrer der Zielsprache noch nicht weit genug entsprechenden Interlanguage geschuldet. Bestand bei der ersten Lektüre die Notwendigkeit, die Morphosyntax des Textes genau zur Kenntnis zu nehmen, um seinen Inhalt zu verstehen, war bei der zweiten Lektüre mit der Überschrift bzw. spätestens mit dem ersten Satz das Textverständnis subjektiv preetabliert; ein genaues Zur-Kenntnis-Nehmen der morphosyntaktischen Ebene war für das Herstellen des Textverständnisses somit nicht mehr notwendig, und ein genaues Hinschauen wurde offensichtlich dementsprechend nicht mehr für so wichtig gehalten wie bei der Erstlektüre. Damit wurde Raum geschaffen für die je individuelle Interlanguage; diese setzte sich dann in der abweichenden Lektüre gegenüber dem geschriebenen Text durch. Die Tatsache, dass bei den meisten Kindern bei der zweiten Lektüre ebenso wie bei N. und K. insbesondere im morphologischen Bereich mehr Abweichungen vom vorgelegten Text vorhanden sind, kann als Untermauerung dieser Interpretation gewertet werden.
Einsicht in die Frage, ob, inwieweit und welche Korrelationen zwischen guter Lesekompetenz (Geschwindigkeit und Korrektheit des Leseprozesses), bereits solide ausgebauter Interlanguage und Lerntyp besteht, bleibt weiteren Forschungen vorbehalten. Insbesondere die Art des Umgangs mit Informationen auf der Ebene des kognitiven Stils – Feldabhängigkeit vs. Feldunabhängigkeit – scheint hier von Interesse. Gehen die momentanen Erkenntnisse dahin, für feldabhängige Lerner eher einen Vorteil in immersiven Zweitspracherwerbssituationen zu sehen, so scheint auf der Grundlage der vorgestellten Untersuchung auch das Lesen zweitsprachiger Texte eher feldunabhängigen Lernern zugute zu kommen:
„There are advantages and disadvantages to FI [field independence] and FD [field dependence] learning styles and both are important for L2 learning. The FI learner excels in classroom learning which involves analysis, attention to details, and mastering of exercises, drills, and other focused activities. The FD learner, by contrast, seems to achieve a higher degree of success in everyday language situations beyond the constraints of the classroom […]” (Wyss 2002).
Bisherige Leseforschung konzentriert sich auf das Textverständnis und die dazu verwendeten Strategien. Dabei erfolgt die Lektüre des Textes still. Untersuchungen zu lautem Lesen, insbesondere solche, die zu überprüfen suchen, ob der zu lesende Text adäquat, d.h. textgetreu erlesen wird, fehlen bislang. Die hier vorgestellte Untersuchung verdankt sich dem Zufall – nichtsdestotrotz verweist sie auf höchst interessante Zusammenhänge zwischen individueller L2-Lesekompetenz und vorhandener Interlanguage des Lesers. Insbesondere zeigt sie auf, dass zwischen (Vor)Lesekompetenz und Sprachkompetenz (im Sinne einer Erhebung des individuellen Interlanguage-Standes) erhebliche Diskrepanzen möglich sind. Der Zugriff auf den Text findet bei der ersten Lektüre offensichtlich in höherem Maße als bottom-up-Prozess(6) statt, der die morphologischen Informationen des Textes zur Herstellung des Sinnzusammenhangs nutzt, während beim zweiten Lesen top-down-Prozesse stärker zu greifen scheinen. Dies wird möglich, da der Sinnzusammenhang bereits bei der ersten Lektüre hergestellt wurde, sodass bei der zweiten Lektüre der Entwicklungsstand der je gegebenen Interlanguage als vorrangige Variable greift.
In Hinsicht auf die zielgerichtete Schaffung von Möglichkeiten zu einer weiter gehenden Annäherung der Interlanguage an die Zielsprache durch (Vor)Lesen und anschließende reflektierende Spracharbeit auch und gerade in immersiven Erwerbssituationen öffnet sich damit ein ebenso interessantes wie wichtiges Forschungsfeld, nicht zuletzt auch für den Erwerbsprozess von Deutsch als Zweitsprache in Schulen in Deutschland.
Bibliographie
Fußnoten:
1 Diese Methode wurde von Jürgen Reichen entwickelt und basiert auf der Entwicklung phonetisch-phonologischer Bewusstheit, die die Lerner mit Hilfe von Anlauttabellen zunächst graphisch in Schriftzeichen umzusetzen lernen. Von der Graphie erfolgt relativ zeitgleich – anfangs ebenfalls über die Anlauttabellen – der Schritt zurück zur Phonie. Für erste Informationen sei verwiesen auf Ludwig (2005).2.7. Neue Entwicklungen in der Psycholinguistik / New Developments in Psycholinguistics
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