La mobilisation du lexique des sentiments pour planifier l’écriture d’un texte narratif chez les étudiants inscrits en 1ère année licence de langue française

BENMESSABIH Zahéra Malika
Maître de conférences
Université de Mascara

Abstract 

In this article we will study the effects of lexical and met lexical training on the development of lexical skills and promote the mastery of lexicological knowledge. In order to achieve this objective, we use the theatrical text as a tool. We consider that a text which is introduced by reading and scripting is a favorable means to promote the transfer of lexicological knowledge We have chosen to focus our study on a theme of „lexicon of emotions“ which is mobilized by students during the production of narrative texts.

Introduction

La perspective que nous entreprenons dans le cadre de cette recherche consiste à articuler une didactique de l’écriture et une didactique du lexique en FLE, en s’appuyant sur l’idée qu’un entrainement prenant en compte le lexique peut avoir des répercussions positives, si cet entrainement est effectué dans une perspective de production de textes. Dans un cadre académique et donc universitaire, il faudrait donner aux étudiants les moyens de réussir dans un contexte plurilingue, en donnant d’un côté, la possibilité aux étudiants de maîtriser l’écrit de manière générale, et d’un autre côté, leurs permettre de s’approprier les savoirs pour pouvoir les réinvestir dans les différentes situations de communication. Nous avons postulé que les activités théâtrales en classe de FLE peuvent être utilisées comme un accompagnement au programme d’enseignement de la production écrite, et en y intégrant l’enseignement du lexique. Nous appuyons fort l’idée selon laquelle ces activités de dramatisation des textes ; articulant texte oral, texte écrit et réinvestissement, contribuent au développement de la compétence lexicale et métalexicale, et facilitent donc le transfert des savoirs lexicologiques, amenant peu à peu l’apprenant à maîtriser le lexique du français.

Si notre choix s’est posé sur l’étude du « lexique émotionnel », notre réflexion didactique nous engage à briser les chaines avec l’optique traditionnelle dans l’enseignement du lexique qui s’appuie généralement sur la recherche « du mot juste » (trouver le mot qui parait le plus adéquat pour nommer une émotion ou un sentiment). L’objectif que nous fixons est nettement plus large puisque nous projetons de donner à nos étudiants les outils nécessaires à la description des sentiments qu’ils éprouvent ou qu’ils prêtent à un personnage dans un récit fictionnel.

À travers les exercices que nous proposons, nous voulons cibler les altérations qui ont été les plus présentes dans les copies des étudiants (à travers un pré-test). Les activités proposées concernent aussi bien la forme que le sens, la combinatoire lexicale ne sera bien sûr pas un phénomène dont on en fera l’économie, au contraire c’est l’une des catégories que nous ciblons en priorité, vu le nombre d’altérations enregistrées à ce niveau¹. La catégorie nominale n’est pas seule concernée : nous travaillerons aussi bien sur les noms que sur les verbes, les adjectifs ; nous nous intéresserons également aux associations syntagmatiques (collocations).

Dès lors que nous nous intéressons à la mise en scène d’une émotion ou d’un sentiment dans un texte, le lien entre dénominations des sentiments et l’évocation ou la mise en scène des sentiments nous apparait donc comme une clé pour le travail didactique orienté vers la production de textes.

Ainsi, nous comptons mobiliser des sentiments pour écrire un texte. Oui, mais comment ?

1. Procédure mise en place afin d’étudier le lexique des sentiments :

Lors de l’étude d’un texte narratif, nous ne pouvons faire abstraction des sentiments présents dans la narration, leur description n’est certainement pas un supplément d’âme. En effet, comme le précise Grossman et al (2008), cette activité jouirait d’un apport fort non négligeant, puisqu’elle nous permet d’un côté de comprendre et d’interpréter les réactions d’un personnage. Et d’un autre côté, ceci nous aiderait à mieux appréhender l’enchainement et aussi l’évolution de l’action. Selon les mêmes auteurs, l’intérêt humain lors de l’interprétation, la dramatisation, la mise en scène d’un sentiment ferait la différence entre un récit et une simple succession d’événements ou d’actions.

Ainsi, lors de notre travail préparatoire à la mise en scène, nous avons insisté sur leur rôle structurant. Ce terme est emprunté à Grossmann et al (2008), signifiant la mise en rapport des différents sentiments ressentis et le déroulement de l’action.

Nous soulignons que lors de notre expérimentation, nous nous sommes fortement appuyés sur l’idée développée par Grossmann & Bosch (2004). Selon ces auteurs, il est impératif de développer, travailler et œuvrer pour améliorer l’écriture à partir de ces trois directives :

• éviter le réemploi trop mécanique : il est naturel que les étudiants se servent du matériau lexical qui a émergé lors de la discussion collective ; cependant, le réemploi doit être effectué en connaissance de cause. Toutefois, Grossmann & Bosch (2004) soulignent qu’une telle capacité de tri ne peut véritablement s’acquérir que sur le long terme. Cependant, il est possible d’attirer l’attention des apprenants sur le fait qu’une certaine économie de l’expression des sentiments s’impose. Ils suggèrent ainsi de demander aux apprenants de décrire un sentiment sans le nommer explicitement ou de le suggérer à partir de manifestations physiques ou de comportements ; il en va de même pour les expressions figées (avoir la chair de poule, avoir les cheveux qui se dressent sur la tête, etc.).

• Les auteurs préconisent aussi l’établissement d’un lien plus fin entre action narrative et sentiment éprouvé, lors d’un texte narratif, puisqu’il permet présenter une plus grande diversité de l’« offre » émotionnelle.

• Et enfin essayer de mieux gérer les « transitions émotionnelles ». Cet aspect est lié à deux autres aspects : le premier étant de pouvoir évoquer les différentes phases d’un sentiment. Le second est lié au dynamisme narratif : la description des sentiments intervient à des moments clés (des moments de pression ou de répit). Seule une observation fine des textes peut contribuer à aider les apprenants à améliorer leurs performances.

Pour notre part, nous nous servirons d’une petite pièce théâtrale « Après l’orage … vient le coup de foudre », où le personnage principal passe par diverses émotions, cela dans le but d’observer comment un individu peut basculer d’un sentiment à un autre.

Nous nous posons maintenant la question suivante : comment allons-nous mettre les sentiments en scène et pour quel objectif ?

1La mise en scène des sentiments dans les textes

Nommer explicitement les sentiments ressentis par un personnage dans un récit lors du jeu de dramatisation, permet à l’apprenant d’approfondir sa compréhension sur le sujet, d’un côté. D’un autre côté, cette mise en scène des sentiments permet à l’apprenant de se familiariser avec ce que l’on peut appeler la logique des sentiments, qui se traduit aussi par la passation d’une émotion à une autre dans la même action, (Pierra ; 1996). Cette activité de «nommer » les émotions ressenties, permet l’accès à un champ sémantique varié, clé pour l’interprétation des textes. Cette activité lors de notre expérimentation nous permettrait en plus d’une meilleure compréhension du texte, elle nous offrirait un accès au lexique émotionnel.

Concernant le choix des textes et des genres, nous n’avons pas voulu nous contenter d’une catégorisation du genre par exemple « les histoires qui font peur ») ou s’intéresser à un genre plus nettement défini (le récit fantastique).

À travers la dramatisation du texte théâtral, nous visons les objectifs suivants :

1. Une meilleure maîtrise du lexique émotionnel.

2. La planification de l’écriture textuelle à partir de la mobilisation du lexique émotionnel.

3. Pouvoir se représenter le cadre émotionnel à partir du genre du texte présenté.

4. Décrire les sentiments d’un personnage en l’intégrant au texte et à l’action.

Nous proposons ainsi une démarche pédagogique pour l’enseignement du FLE à l’université, qui jusqu’à nos jours, se fait de manière bancale, sans stratégie ni méthode claire. Ainsi, lors de notre expérimentation nous nous sommes dotés de plusieurs outils qui nous permettraient d’atteindre les objectifs visés.

2La démarche adoptée pour la mise en œuvre de notre enseignement du lexique

Comme nous l’avons évoqué précédemment, nous considérons que l’absence de méthode sur laquelle l’enseignent devrait s’appuyer pour la mise en œuvre de son cours de langue, est le premier facteur d’échec. Nous ne pouvons incriminer, tout le temps, l’étudiant. L’absence d’un appui pédagogique a pesé lourd, nous ne pouvons instituer un savoir d’une manière bancal, notamment en production de texte. Pour notre part, nous avons pris comme modèle pédagogique « l’approche par les tâches ».

Cette approche nous vient du monde anglo-saxon, elle est connue sous le nom de « task based learning » (T.B.L). Son objectif est que l’apprenant soit confronté activement à la résolution de problèmes dans la langue cible. Il recouvre un éventail d’opportunité d’apprentissage, d’activités très structurées : recherche d’information sur un thème donné, exercice de comparaison et de remise en ordre, activité s’apparentant à la pédagogie par projet, participation à des débats suscitant des échanges d’opinions et d’idées, (Ellis, 2003 ; Nunan, 2004).

Quelle que soit la forme retenue, les apprenants doivent travailler autour de contenus d’apprentissage motivant, leur permettant de participer de manière active et créative.

Bien évidemment, notre choix de méthode n’est nullement aléatoire, bien au contraire. Cette méthode coïncide avec notre objectif d’enseignement, dans lequel nous tenons impérativement à l’articulation des savoirs aux savoirs-faires dans l’enseignement du lexique.

3Les activités proposées pour la maîtrise du lexique des émotions

Les activités proposées devraient permettre aux étudiants d’améliorer leurs compétences linguistiques, à travers le perfectionnement de la prononciation et de l’expression orale. Il est important aussi de le familiariser avec les différents aspects de la langue. Ces processus amèneraient l’apprenant à un degré de maîtrise du lexique en FLE.

Nous présenterons les activités en proposant d’abord une synthèse. Nous détaillerons ensuite les objectifs, la (les) compétence(s) visée(s), la durée approximative de la réalisation, le matériel à préparer (s’il y a lieu).

Au cours du mois d’Avril, de l’année universitaire 2016/2017, nous avons mis en place notre expérimentation exploratoire. Nous avons travaillé avec quatre groupes différents, correspondants chacun à une variable que nous nous sommes assignés.

Les étudiants qui ont participé à cette expérimentation sont tous des volontaires, les séances que nous avons eues se sont faites en dehors de leurs heures de cours. Nous avons confronté les étudiants à une situation d’in put et d’out put, c’est-à-dire que nous avons évalué dès la première séance, et avec chaque groupe, leurs degrés de maîtrise lexicale, sur un thème qui s’articule autour des émotions². À la fin des séances programmées, nous avons confronté les étudiants à une deuxième évaluation, sur le même thème, afin d’évaluer leurs progressions en matière de maîtrise lexicale.

L’évaluation s’est faite à partir de la catégorisation que nous avons proposée et des résultats que nous avons obtenus. Rappelons que nous avons opté pour une catégorisation qui tient en compte des différentes dimensions du lexique (au niveau de la forme, du sens et au niveau de la combinatoire aussi). Lors de cette expérimentation nous nous sommes basés que sur les dimensions du lexique les plus altérées.

Nous avons organisé les séances pour l’enseignement du lexique à travers la dramatisation du texte de la manière suivante :

Séquence 01 :

Tâche : Exercice des sous textes (1 heure 30).

La notion de sous-texte, dans le monde théâtral, renvoie aux implicites du texte dramatique, à ce que le texte ne dit pas, mais que l’on comprend grâce à l’interprétation d’un comédien (Pavis, 2002). L’exercice du sous-texte fait appel à la maîtrise de compétences verbales et paraverbales et permet d’amener les apprenants à les développer à travers une courte prise de parole.

OBJECTIFS :

• L’exercice du sous-texte a pour objectif d’introduire ou d’approfondir des notions telles le regard, la gestuelle, etc.

• Il sert aussi à réaliser l’importance des gestes et des expressions faciales lors d’une communication orale et de s’en servir.

• L’expression orale dans le jeu théâtral constitue un outil pour la correction phonétique.

COMPÉTENCE VISÉE : expression orale.

MATÉRIEL : des bouts de papier sur lesquels nous retrouvons les noms d’émotion telles que la colère, la surprise, la honte, l’amour, la joie, la tristesse, etc.

ÉTAPES DE RÉALISATION :

• Organiser la classe en cercle ou de sorte que tous les étudiants puissent se voir.

• Faire tirer à chaque apprenant un papier sur lequel apparait le nom d’une d’émotion. L’apprenant ne révèle pas l’émotion qui lui est attribuée.

• Choisir une courte phrase. Il est suggéré de choisir quelque chose de simple et qui commencerait avec le pronom « je », tel que : « Je suis fatigué(e) », « J’adore les devoirs », etc. et d’essayer de l’interpréter selon l’émotion attribuée à l’étudiant.

• Les autres, à main levée, tentent de deviner l’émotion exprimée par leur camarade en justifiant leur réponse (selon le regard, le débit, la gestuelle).

• Nous avons introduit en dernier lieu des notions relatives au lexique abordé ensemble, en travaillant la synonymie, la polysémie, les collocations et expressions figées.

Séquence 02/ Séance 01

Tâche : la compréhension grâce à la dramatisation du texte « après l’orage… y’a le coup de foudre » (5 heures/ 03 séances).

Le processus de dramatisation porte sur la mise en dialogue, la création d’une tension dramatique et/ou la mise en relief de la dynamique de l’action, et ce, relativement au texte théâtral (Pavis, 2002).

OBJECTIFS :

• Comprendre le texte initial, pour que l’apprenant soit en mesure d’identifier les éléments prédominants du récit (personnages, lieux, actions, etc.) et qu’il sache faire des liens entre ces éléments.

• Réfléchir sur les collocations et de la manière dont un lexème «appelle » d’autres lexèmes. L’objectif est donc ici principalement de décrire l’état émotionnel chez un personnage (leurs atténuations, leurs déclinaisons, leurs intensifications) en recourant non seulement aux noms de sentiments, mais à la phraséologie verbale associée (ex. un sentiment de terreur s’empara de lui) ;

• Certains noms peuvent exprimer l’intensité par eux-mêmes (terreur) ; le processus d’intensification peut se traduire par des verbes (sa peur grandit, s’accroit, se développe ; il sent la peur monter en lui, etc.).

COMPÉTENCES VISÉES :

– Maîtrise des propriétés inhérentes à la lexie,

– Maîtrise du mode verbale,

– Prendre conscience des collocations et expressions figées présentes dans le texte

ÉTAPES DE RÉALISATION :

• Former de petites équipes (2 étudiants).

• Présenter le texte.

• Demander aux apprenants de faire une première lecture du texte et d’en relever les principaux éléments selon la fiche proposée. Comme nous l’avons vue précédemment, nous proposons une grille de lecture que l’étudiant devait faire et rendre sous forme de fiche de lecture pour la pièce.

• Expliquer ce qu’est la dramatisation en modélisant à partir du texte, c’est-à-dire en faisant soi-même la dramatisation. Cela permettra de mieux comprendre ce dont il s’agit.

• Essayer de réfléchir ensemble sur les procédés du texte ; temps, adjectifs, noms, adverbes, locutions, expressions figées et collocations.

• Demander aux étudiants de poursuivre l’exercice, chaque équipe doit essayer de procéder à la dramatisation d’une scène de manière différente du même texte, et essayer de voir les différentes interprétations textuelles.

Séquence 02/ Séance 02

Tâche : la compréhension grâce à la dramatisation du texte « après l’orage… y’a le coup de foudre » (suite). Le processus de dramatisation porte sur la mise en dialogue, la création d’une tension dramatique et/ou la mise en relief de la dynamique de l’action, et ce, relativement au texte théâtral (Pavis, 2002).

COMPÉTENCES VISÉES : compétence lexicale (le lexique émotionnel) et réinvestissement.

Plan d’action pour l’acquisition du lexique émotionnel :

Nos objectifs	Pour y parvenir
1. Une meilleure maîtrise du lexique émotionnel.	A. prendre connaissance du lexique des sentiments en apprenant les nuances qui distinguent les sentiments proches. B. explorer les scénarios associés aux lexèmes (ex). C. connaitre les lexèmes associés aux mots
2. La planification de l’écriture textuelle à partir de la mobilisation du lexique émotionnel.	A. comprendre l’enchainement des sentiments vécu par le personnage de la pièce théâtrale. B. appréhender le rôle structurant des sentiments à partir de l’expérience personnelle : -Décrire les sentiments contradictoires d’un personnage ; – Décrire un événement émotionnel prélude à un développement narratif : rencontre, coup de foudre… – Discerner les sentiments ressentis par un personnage en décrivant son comportement, son attitude (sans nommer explicitement les sentiments) – Exprimer un point de vue subjectif, témoignant d’un sentiment.
3. Pouvoir se représenter le cadre émotionnel à partir du genre du texte présenté.	– pouvoir associer un climat et des actions narratives en jouant sur la synergie ou l’antagonisme entre climat et action : – climat de joie qui débouche sur un événement effrayant, – climat de peur qui se termine par un événement futile, – climat de quiétude troublé par un événement angoissant, dangereux…
4. Description du lexique émotionnel présent dans le texte.	– Décrire les sentiments éprouvés en ayant recourt aux : collocation, expressions figées.

Séquence 02/ Séance 03 (7 jours après)

Tâche : la compréhension grâce à la dramatisation du texte « Après l’orage… y’a le coup de foudre » (suite).

COMPÉTENCES VISÉES : Dramatisation du texte et production écrite

OBJECTIFS : Réinvestissement des compétences ciblées lors des séances :

– Maîtrise des propriétés inhérentes à la lexie,

– Maîtrise du mode verbale,

– Développer la compétence lexicale.

ÉTAPES DE RÉALISATION :

• Former au préalable des groupes de deux pour jouer une scénette de la pièce théâtrale étudiée.

• Se mettre d’accord sur les scénettes de chaque groupe.

• Donner le temps nécessaire aux étudiants pour préparer leurs scénettes (7 jours).

• Faire passer les groupes d’étudiants pour la dramatisation de leur pièce théâtrale.

• Faire passer les groupes d’étudiants selon l’ordre chronologique de la pièce.

• Engager une discussion sur les prestations des uns et des autres.

• Enfin, demander aux étudiants de produire un texte narratif.

CONSIGNE DE LA PRODUCTION ÉCRITE : À la manière du texte étudié, évoquez en un paragraphe un événement qui ne vous a pas laissé indifférent.

– Relatez l’enchainement des sentiments vécu.

– Associer un climat et des actions narratives en jouant sur la synergie ou le contraste entre climat et action.

– La caractérisation des sentiments éprouvés se fera en ayant recours notamment aux collocations et aux expressions figées.

Les données ont été analysées par la suite avec les analyses statistiques inférentielles ANOVA, qui nous ont permis de vérifier nos postulats de départs.

Bibliographie :

Grosmann, F & Boch, F. (2003). Production de textes et apprentissage lexical : l’exemple du lexique de l’émotion et des sentiments.

Grossmann, F. & Tutin, A. (2003). Quelques pistes pour le traitement des collocations. In : Grossmann F, Tutin A (dir.) pp. 5-21.

Pavis, P. (2002). Vers une théorie de la pratique théâtrale : Voix et images de la scène. Septentrion.

Pereira, L-A. (2004). Des discours sur les pratiques aux pratiques d’enseignement. In C. Barré-De Miniac, C. Brissaud & M. Rispail (Eds.), La littéracie : conceptions théoriques et pratiques de l’enseignement de la lecture-écriture. Paris : L’Harmattan, 319-332.

Pierra, G (1996). Langue, Culture et Pratique Théâtrale. Le français dans le monde. p. 69-73.

Polguère, A. (2003). Lexicologie et sémantique lexicale : notions fondamentales.Montréal : Presses de l’Université de Montréal, Coll. Paramètres.

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